En aquest darrer missatge exposo les conclusions del miniprojecte final que he realitzat darrerament:
"Cal fer reflexions sobre quatre aspectes fonamentals d’aquest miniprojecte que poden servir de conclusions per a ell:
a)avaluar el paper de la tecnologia com a mediadora. Com es planteja al mapa conceptual, en aquest disseny la tecnologia servia tant de suport a la comunicació i interacció entre docent i alumna com de suport a les activitats de cadascun d’aquests dos actors. La tecnologia escollida –correu electrònic, programa Word, plataforma Google Sites- ha resultat ser satisfactòria per ajudar al compliment dels objectius previstos i complir amb les funcions que tenia assignades. Destaca especialment l’afavoriment de la flexibilitat espacial i temporal de les situacions d’ensenyament i aprenentatge realitzades i la potenciació de les possibilitats comunicatives i de difusió, si bé potser com a docent he fet un ús abusiu d’algunes de les seves possibilitats (calia haver reduït l’abast de la recerca d’informació lliure a Internet i haver-la orientada més en certes direccions, haver deixat més temps entre missatge de pregunta i resposta per part de l’alumna). Queda evidenciat de nou, com a conclusió amb caràcter general, que la tecnologia és mediadora i un instrument al servei d’unes finalitats, objectius i plantejaments psicopedagògics i educatius que han de ser treballats rigorosament per dotar de valor a les situacions d’ensenyament i aprenentatge dissenyades amb la seva mediació.
b)Avaluar les activitats del docent. En la realització d’aquesta activitat el docent ha fomentat en tot moment un aprenentatge significatiu, intentant mantenir la motivació de l’alumna, conectar amb els seus coneixements previs i presentar un material clar i significatiu. En referència a aquest darrer aspecte potser es podia haver seqüenciat més el lliurament d’orientacions a l’alumna per evitar, com ella mateixa afirma, missatges massa densos i llargs que poden desmotivar. El docent ha intentat suscitar un canvi conceptual en la mesura del possible, tot i que es troba a faltar potser la necessitat d’un treball de l’alumna en col•laboració amb altres persones per tal de consolidar aquest canvi conceptual. El docent ha seguit un procediment seqüencial propi del model constructivista en la mesura que li ha estat possible, des de cercar una motivació inicial (als missatges de correu electrònic) a la fase de conclusions i generalització dels aprenentatges (es convida a l’alumna a transferir els aprenentatges a una nova web, però ella de moment ho difereix en el temps per a un futur a mitjà termini), passant per les fases de connexió amb coneixements previs, recerca de fonts d’informació, realització d’activitats i elaboració de conclusions o autoavaluació final. Potser es troba a faltar en tot cas una major adaptació del docent al problema de l’alumna al llarg del procés. Com a conclusió general es pot afirmar que l’activitat del docent seguia la fonamentació psicopedagògica pròpia de la tecnologia educativa.
c)Avaluar les activitats de l’aprenenta.En el disseny plantejat, l’alumna havia de construir coneixement a partir d’un problema significatiu per a ella de forma creixentment autònoma, per descobriment i per la via d’”aprendre fent”. També calia que l’alumna seguís el procediment de disseny tecnològic basat en planificació prèvia, acció i reflexió.Aquests objectius s’han assolit tot i que en canvi els intents per socialitzar l’aprenentatge no han donat gaires resultats (l’estil de treball individualista de l’alumna s’ha imposat). Tampoc ha estat totalment satisfactòria la consecució dels objectius secundaris com poden ser el foment de l’argumentació i la construcció de models problemes, degut a l’estil concís i breu de les respostes de l’alumna. Com a conclusió podem dir que l’activitat de l’alumna, amb la seva idiosincrasia particular, ha motivat certes modificacions del plantejament inicial, com segurament havia de succeir (l’ensenyament ha d’adaptar-se a l’alumne, no a l’inrevés), però que els objectius principals s’han assolit de forma conseqüent a la fonamentació psicopedagògica de la tecnologia educativa.
d)Avaluar la comunicació docent-alumna. Un altra conclusió important, per acabar aquest apartat, és que s’ha procurat seguir els requisits del procés comunicatiu que estableix la fonamentació de la Tecnologia Educativa des de la teoria de la Comunicació: s’ha fet un esforç per evitar pertorbacions, es proporcionaven claus per mantenir la interacció i la motivació, s’atenia a la recepció per part de l’alumna dels missatges, es compartien codis culturals (context clase mitja) i contextuals (Nadal), es seguien les regles conversacionals més habituals. Tanmateix, cal destacar dues pertorbacions que no han impedit la comunicació però que cal assenyalar: el fet de no compartir el codi lingüístic (l’alumna s’expressava en castellà, jo en català) i el fet de que jo enviés missatges massa llargs que dificultaven la comprensió i impedien copsar els elements més essencials que es requerien. De nou es demostra amb això que la tecnologia és una simple mediadora, i que calen altres requisits per establir un procés òptim d’ensenyament i aprenentatge.
La conclusió final, per tant, és que he planificat, desenvolupat, implementat i avaluat una activitat d’ensenyament i aprenentatge mediada per les tecnologies i que s’ha fonamentat en una concepció de la Tecnologia Educativa basada en disciplines diverses com la Psicologia cognitiva-constructivista i la Teoria de la Comunicació."
diumenge, 28 de desembre del 2008
dissabte, 27 de desembre del 2008
Conclusions finals- (II)
Adjunto a continuació els resultats de l'avaluació tecnològica del meu miniprojecte final:
"L’avaluació tecnològica es fa en base als tres moments que ha de comportar tot procés de disseny tecnològic (també en tecnologia de l’educació):planificació, acció i reflexió.
Planificació: El disseny d’aquest miniprojecte s’ha planificat a priori prenent com a guió les pautes de la fitxa sol•licitada pel consultor i fonamentant-lo en els criteris psicopedagògics apresos en aquesta assignatura. Posteriorment al lliurament de la fitxa però abans de començar les activitats d’ensenyament i aprenentatge amb l’alumna, s’ha concretat i detallat més alguns aspectes de la fitxa del projecte com poden ser el nombre dels agents personals implicats, els recursos telemàtics a consultar, part dels qüestionaris a completar per part de l’alumna...De cara a futurs dissenys, caldria repetir a consciència aquesta fase del procés.
Acció:Durant el procés d’ensenyament –aprenentatge s’han fet algunes modificacions del disseny inicial, des de la perspectiva d’una avaluació formativa i a partir de les informacions i posicionaments proporcionats per l’alumna. Així, s’ha restringit la consulta a pàgines web de pagament per crear noves webs d’acord amb les intencions de l’alumna, s’han fet adaptacions en el qüestionari de planificació final (requerint una explicitació més gran de l’opció tecnològica emprada), s’ha explicitat el motiu d’algunes accions pedagògiques per tal d’afavorir la seva comprensió per part de l’alumna, s’ha modificat el plantejament pedagògic de les opcions de promoció de la web per falta de temps, s’ha eliminat un tractament amb més profunditat de les habilitats de treball en equip d’acord amb el posicionament de l’alumna....Pensant en possibles dissenys futurs, potser caldria considerar que cada situació d’ensenyament i aprenentatge és particular i que no es poden preveure totes les situacions que poden sorgir durant l’acció: cal ser conscients de que hi ha un cert marge de flexibilitat que comporta improvisació hàbil en cert sentit.
Reflexió:A posteriori de la realització de l’activitat, cal avaluar que la crítica principal que es pot fer a aquest disseny tecnològic és el fet de no haver treballat dins la Zona de Desenvolupament Pròxim en el plantejament de la recerca d’informació sobre com realitzar la pàgina web, amb el resultat comentat per l’alumna d’abrumar-la amb el plantejament de formes complexes per crear una pàgina web. Hauria estat millor proporcionar per part del docent una visió general d’aquest projecte complexe i guiar-la més directament cap a formes més senzilles i assequibles per l’alumna. Aquesta errada demostra que el dissenyador del miniprojecte ha caigut en una exageració pròpia del mite de la societat de la comunicació: certament, es poden fer moltes coses amb la tecnologia, però no tot és senzill i immediat i hi ha diferents nivells d’assoliment de domini de la informàtica reservant un paper molt important per als autènticament experts i professionals. Plantejar que tot és senzill ajuda a motivar als aprenents de TICs, però no ha d’ocultar la realitat de que els dissenys i execucions complexes requereixen força temps i domini que no es poden improvisar. En realitat, aquesta errada suposava tenir un plantejament més propi de models tradicionals d’educació (oferint molta informació per part del docent per tal de que la treballés l’alumna) i no aplicar, en realitat, el model d’aprenentatge a partir de problemes que es sol•licitava per aquest miniprojecte. Malgrat els esforços realitzats calia una tasca més gran de contextualització dels aprenentatges, d’avaluació de la situació d’ensenyament i aprenentatge concreta, i d’adaptació a les autèntiques necessitats de l’aprenenta, no només a nivell inicial de plantejament del problema, sinó també al llarg de tot el procés. En aquest sentit, probablement hauria estat més optimitzador del treball fer un seguiment més estret del procés de creacio de la web, oferint una bastida amb més detalls i fases del procés que guiés en major mesura a l’alumna. De cara a futurs dissenys tecnològics caldria tenir molt en compte aquesta qüestió i millorar-la noablement.
També es pot analitzar breument el propi procés de disseny tecnològic efectuat per l’alumna. El docent li va plantejar una bastida força completa per guiar aquest disseny, acció i reflexió, fins al punt de que l’alumna es va queixar reiteradament d’una sobrecàrrega de feina de planificació i reflexió: manifestava una tendència a privilegiar l’aprenentatge de procediments sense fonamentar-los adequadament ni reflexionar posteriorment sobre ells. Malgrat això, he mantingut les activitats previstes perquè considerava que, en el disseny tecnològic, com era el cas que ens ocupava (el disseny d’una pàgina web) no es pot permitir una deriva com aquesta, que portaria a la tecnologia per la tecnologia sense adequar-la a l’usuari ni a l’efecte que pot tenir després de la seva implementació. Fins i tot l’errada anterior en el meu propi disseny del miniprojecte que he manifestat en paràgrafs anteriors i que va abrumar a l’aprenenta s’explica per un excés de priorització dels criteris tecnològics maximalistes en detriment del criteri psicopedagògic i tecnològic: com a mínim, he intentat que l’alumna no caigués en la mateixa errada. És un indicador encoratjador de l’assoliment d’aquest objectiu el fet de que, com insinúa la pròpia alumna, és un procés fatigós però alhora “útil” i “necessari”.
En apartats anteriors ja he avaluat la realització de les tasques sobre l’argumentació i la construcció de models de problemes, objectius secundaris d’aquest procés tecnològic. La bastida construida al seu voltant ha estat molt més senzilla i facilitadora, fins al punt de potser no haver remarcat suficientment la seva importància de cara a l’alumna. En tot cas, els interessos principals de l’alumna no anaven en aquesta direcció ja que considerava aquests aspectes com a molt secundaris respecte a la tasca principal, simples mitjans per assolir altres objectius, i això s’ha traduït en una resposta no excessivament elaborada a aquests reptes cognitius. En futurs dissenys caldria prestar més atenció a aquests aspectes de la que s’ha proporcionat en aquest disseny.
L’avaluació tecnològica també ha de considerar si el disseny i implementació del disseny realitzat permet un aprenentatge significatiu tal com l’entèn Jonassen (2003): ja hem respost a aquesta qüestió en l’apartat anterior d’avaluació dels aprenentatges feta per l’alumna.
Un últim aspecte a considerar és que el disseny tecnològic efectuat ha considerat a fons les qüestions de com treballar amb un problema mal estructurat, com treballar la seva complexitat i la seva especificitat de camp. Així, el disseny ha comportat diverses accions per estructurar el problema i representar-lo de forma estable i detallada, no ha defugit els diferents nivells de complexitat que comportava la tasca (tot i que caldria haver-los plantejat de manera diferent com he indicat abans, especialment pel que fa referència al procés de disseny de pàgines web) i ha fet una tasca de contextualització del problema tot adaptant-lo a la temàtica concreta i local del problema i a l’opció tecnològica escollida per resoldre’l. L’avaluació tecnològica del miniprojecte realitzat ha de considerar que s’ha assolit un resultat acceptable en l’aplicació del model IDEAL de Bransford i Stein (1984) seguint totes i cadascuna de les seves fases, tot i que el grau d’estructuració del problema per part del mediador havia d’haver estat més gran en certs moments de cara a fer més manejable la complexitat del problema tant per al mediador com per a l’alumna, mitjançant el procediment de contextualitzar-lo més mitjançant una consideració més atenta de les necessitats de l’alumna: tots tres aspectes, estructuració, complexitat i contextualització anaven lligats en aquest problema de forma indestriable i allunyar-se d’una solució òptima en un d’ells afectava a la resta."
Demà exposaré les conclusions finals del meu treball.
"L’avaluació tecnològica es fa en base als tres moments que ha de comportar tot procés de disseny tecnològic (també en tecnologia de l’educació):planificació, acció i reflexió.
Planificació: El disseny d’aquest miniprojecte s’ha planificat a priori prenent com a guió les pautes de la fitxa sol•licitada pel consultor i fonamentant-lo en els criteris psicopedagògics apresos en aquesta assignatura. Posteriorment al lliurament de la fitxa però abans de començar les activitats d’ensenyament i aprenentatge amb l’alumna, s’ha concretat i detallat més alguns aspectes de la fitxa del projecte com poden ser el nombre dels agents personals implicats, els recursos telemàtics a consultar, part dels qüestionaris a completar per part de l’alumna...De cara a futurs dissenys, caldria repetir a consciència aquesta fase del procés.
Acció:Durant el procés d’ensenyament –aprenentatge s’han fet algunes modificacions del disseny inicial, des de la perspectiva d’una avaluació formativa i a partir de les informacions i posicionaments proporcionats per l’alumna. Així, s’ha restringit la consulta a pàgines web de pagament per crear noves webs d’acord amb les intencions de l’alumna, s’han fet adaptacions en el qüestionari de planificació final (requerint una explicitació més gran de l’opció tecnològica emprada), s’ha explicitat el motiu d’algunes accions pedagògiques per tal d’afavorir la seva comprensió per part de l’alumna, s’ha modificat el plantejament pedagògic de les opcions de promoció de la web per falta de temps, s’ha eliminat un tractament amb més profunditat de les habilitats de treball en equip d’acord amb el posicionament de l’alumna....Pensant en possibles dissenys futurs, potser caldria considerar que cada situació d’ensenyament i aprenentatge és particular i que no es poden preveure totes les situacions que poden sorgir durant l’acció: cal ser conscients de que hi ha un cert marge de flexibilitat que comporta improvisació hàbil en cert sentit.
Reflexió:A posteriori de la realització de l’activitat, cal avaluar que la crítica principal que es pot fer a aquest disseny tecnològic és el fet de no haver treballat dins la Zona de Desenvolupament Pròxim en el plantejament de la recerca d’informació sobre com realitzar la pàgina web, amb el resultat comentat per l’alumna d’abrumar-la amb el plantejament de formes complexes per crear una pàgina web. Hauria estat millor proporcionar per part del docent una visió general d’aquest projecte complexe i guiar-la més directament cap a formes més senzilles i assequibles per l’alumna. Aquesta errada demostra que el dissenyador del miniprojecte ha caigut en una exageració pròpia del mite de la societat de la comunicació: certament, es poden fer moltes coses amb la tecnologia, però no tot és senzill i immediat i hi ha diferents nivells d’assoliment de domini de la informàtica reservant un paper molt important per als autènticament experts i professionals. Plantejar que tot és senzill ajuda a motivar als aprenents de TICs, però no ha d’ocultar la realitat de que els dissenys i execucions complexes requereixen força temps i domini que no es poden improvisar. En realitat, aquesta errada suposava tenir un plantejament més propi de models tradicionals d’educació (oferint molta informació per part del docent per tal de que la treballés l’alumna) i no aplicar, en realitat, el model d’aprenentatge a partir de problemes que es sol•licitava per aquest miniprojecte. Malgrat els esforços realitzats calia una tasca més gran de contextualització dels aprenentatges, d’avaluació de la situació d’ensenyament i aprenentatge concreta, i d’adaptació a les autèntiques necessitats de l’aprenenta, no només a nivell inicial de plantejament del problema, sinó també al llarg de tot el procés. En aquest sentit, probablement hauria estat més optimitzador del treball fer un seguiment més estret del procés de creacio de la web, oferint una bastida amb més detalls i fases del procés que guiés en major mesura a l’alumna. De cara a futurs dissenys tecnològics caldria tenir molt en compte aquesta qüestió i millorar-la noablement.
També es pot analitzar breument el propi procés de disseny tecnològic efectuat per l’alumna. El docent li va plantejar una bastida força completa per guiar aquest disseny, acció i reflexió, fins al punt de que l’alumna es va queixar reiteradament d’una sobrecàrrega de feina de planificació i reflexió: manifestava una tendència a privilegiar l’aprenentatge de procediments sense fonamentar-los adequadament ni reflexionar posteriorment sobre ells. Malgrat això, he mantingut les activitats previstes perquè considerava que, en el disseny tecnològic, com era el cas que ens ocupava (el disseny d’una pàgina web) no es pot permitir una deriva com aquesta, que portaria a la tecnologia per la tecnologia sense adequar-la a l’usuari ni a l’efecte que pot tenir després de la seva implementació. Fins i tot l’errada anterior en el meu propi disseny del miniprojecte que he manifestat en paràgrafs anteriors i que va abrumar a l’aprenenta s’explica per un excés de priorització dels criteris tecnològics maximalistes en detriment del criteri psicopedagògic i tecnològic: com a mínim, he intentat que l’alumna no caigués en la mateixa errada. És un indicador encoratjador de l’assoliment d’aquest objectiu el fet de que, com insinúa la pròpia alumna, és un procés fatigós però alhora “útil” i “necessari”.
En apartats anteriors ja he avaluat la realització de les tasques sobre l’argumentació i la construcció de models de problemes, objectius secundaris d’aquest procés tecnològic. La bastida construida al seu voltant ha estat molt més senzilla i facilitadora, fins al punt de potser no haver remarcat suficientment la seva importància de cara a l’alumna. En tot cas, els interessos principals de l’alumna no anaven en aquesta direcció ja que considerava aquests aspectes com a molt secundaris respecte a la tasca principal, simples mitjans per assolir altres objectius, i això s’ha traduït en una resposta no excessivament elaborada a aquests reptes cognitius. En futurs dissenys caldria prestar més atenció a aquests aspectes de la que s’ha proporcionat en aquest disseny.
L’avaluació tecnològica també ha de considerar si el disseny i implementació del disseny realitzat permet un aprenentatge significatiu tal com l’entèn Jonassen (2003): ja hem respost a aquesta qüestió en l’apartat anterior d’avaluació dels aprenentatges feta per l’alumna.
Un últim aspecte a considerar és que el disseny tecnològic efectuat ha considerat a fons les qüestions de com treballar amb un problema mal estructurat, com treballar la seva complexitat i la seva especificitat de camp. Així, el disseny ha comportat diverses accions per estructurar el problema i representar-lo de forma estable i detallada, no ha defugit els diferents nivells de complexitat que comportava la tasca (tot i que caldria haver-los plantejat de manera diferent com he indicat abans, especialment pel que fa referència al procés de disseny de pàgines web) i ha fet una tasca de contextualització del problema tot adaptant-lo a la temàtica concreta i local del problema i a l’opció tecnològica escollida per resoldre’l. L’avaluació tecnològica del miniprojecte realitzat ha de considerar que s’ha assolit un resultat acceptable en l’aplicació del model IDEAL de Bransford i Stein (1984) seguint totes i cadascuna de les seves fases, tot i que el grau d’estructuració del problema per part del mediador havia d’haver estat més gran en certs moments de cara a fer més manejable la complexitat del problema tant per al mediador com per a l’alumna, mitjançant el procediment de contextualitzar-lo més mitjançant una consideració més atenta de les necessitats de l’alumna: tots tres aspectes, estructuració, complexitat i contextualització anaven lligats en aquest problema de forma indestriable i allunyar-se d’una solució òptima en un d’ells afectava a la resta."
Demà exposaré les conclusions finals del meu treball.
divendres, 26 de desembre del 2008
Conclusions finals (I)
Començo aquí una sèrie de tres publicacions on exposo les conclusions del miniprojecte que clou el treball realitzat a l'assignatura de "Noves Tecnologies de la informació i la Comunicació" a la UOC.
En aquest primer missatge presento el mapa conceptual definitiu que he realitzat per situar dins els continguts de l'assignatura el disseny tecnològic efectivament dut a terme:
Demà exposaré els resultats de l'avaluació tecnològica i demà passat les conclusions finals.
En aquest primer missatge presento el mapa conceptual definitiu que he realitzat per situar dins els continguts de l'assignatura el disseny tecnològic efectivament dut a terme:
Demà exposaré els resultats de l'avaluació tecnològica i demà passat les conclusions finals.
dimarts, 9 de desembre del 2008
Més dades de l'ultima investigació
Després d'enviar en el darrer missatge les conclusions específiques del darrer treball presentat, en aquest missatge voldria mostrar-vos el mapa conceptual que vaig elaborar-hi tot representant el fil argumental sobre el Tecnopart que vaig analitzar. Si cliqueu sobre ell s'obrirà en una altra finestra:
Pareu atenció a com els elements de format recolzen el significat del mapa conceptual: la separació en colors dels elements de cada intervenció (analitzats segons el model d'argumentació de Toulmin), el tipus de lletra (cursiva...), les fletxes que connecten les intervencions i assenyalen una direcció de lectura del mapa. És un altre exemple de com les funcionalitats d'un programa poden servir per a la construcció de coneixements significatius.
Pareu atenció a com els elements de format recolzen el significat del mapa conceptual: la separació en colors dels elements de cada intervenció (analitzats segons el model d'argumentació de Toulmin), el tipus de lletra (cursiva...), les fletxes que connecten les intervencions i assenyalen una direcció de lectura del mapa. És un altre exemple de com les funcionalitats d'un programa poden servir per a la construcció de coneixements significatius.
diumenge, 30 de novembre del 2008
Conclusions més específiques
Després de presentar-vos en el missatge anterior les meves conclusions generals sobre com les TICs poden contribuir a l’aprenentatge de l’argumentació, a continuació reviso de manera més concreta algunes de les característiques particulars dels recursos tecnològics analitzats en el treball anteriorment citat i la seva incidència sobre l’aprenentatge:
a)les funcionalitats del campus UOC han servit en la meva opinió, tal com estan pensades, per a ajudar a seguir amb més aprofitament el debat. Així, el fil de conversa donava estructura a la discussió; les boles verdes remarquen els missatges imprescindibles, les boles blaves l’inici de cada fil de conversa, qüestió important quan el volum dels missatges a revisar (si volies seguir totes les carpetes) era molt gran; les notes “post-it” servien per comentar per part del consultor alguns missatges que mereixien un aclariment, una matisació…com és el cas del missatge de la Sílvia Boix; les banderetes vermelles servien per indicar-te els missatges que et faltaven per llegir tot distingint-los dels ja llegits, les fotos i els currículum dels participants serveixen per contextualitzar més les participacions a partir del coneixement de qui les emet i per donar un aspecte més amigable i humà al debat…En general aquestes funcionalitats han estat útils i responen a unes necessitats dels participants ja ben conegudes per la comunitat UOC a partir dels seus anys d’experiència. Tanmateix, el seu seguiment ha estat irregular: un parell de companyes han enviat el seu missatge fora del fil de conversa, no hi ha evidències d’un major impacte del missatge de la Yasmina Janer marcat amb una boleta verda, la Silvia Boix no ha respost al repte llançat pel consultor en el seu “post-it” per precisar més la tesi del seu missatge, jo mateix no he revisat el currículum de tots els participants per informar-me més sobre ells, i molts companys i jo mateix no hem incorporat gaires dades al currículum (hi ha encara molta desconfiança respecte al tractament de dades personals a la xarxa…).
b)El programa CMAP té uns requisits de construcció de coneixements i arguments i unes possibilitats de funcionament que faciliten el rigor i la riquesa de matisos en la producció intel•lectual: establir obligatòriament una estructura de proposicions node-enllaç-node, anidar diferents conceptes, impossibilitar relacions il•lògiques (enllaç més enllaç), oferir recursos de format per facilitar la presentació d’informació complementària (notes, informació que s’activa en passar pel ratolí per sobre de l’objecte corresponent), per facilitar la diferenciació d’objectes (en base al color per exemple) i dels diferents elements del text de cada objecte (negreta, cursiva, subratllat…)….Tot i que algunes d’aquestes possibilitats s’adeqüen més a la construcció de mapes conceptuals que a la construcció de mapes argumentatius, el programa segueix oferint altres avantatges com permetre el propi ritme personal en la construcció d’arguments, requerir un cert temps (que pot ser emprat reflexiva i metacognitivament) entre el disseny i la implementació del mapa, oferir un impacte visual gràfic rellevant que indica el nivell de claredat, complexitat i extensió dels arguments treballats. I, com hem comentat abans, el programa CMAP ofereix grans possibilitats per compartir argumentacions.
c)El fet de que la discussió sigui en línia, és a dir, asíncrona i basada en la llengua escrita, en la meva opinió va ser un gran avantatge: 1) va permetre la participació de moltes persones que difícilment podien coordinar-se en un mateix moment per fer un debat sincrònic. Puc aportar al respecte la comprovació personal de que molt poques persones utilitzen la possibilitat de xatejar que ofereix la plataforma UOC; jo ho he intentat diversos cops sempre amb resultats negatius i només un cop me l’han sol•licitat en tres anys que porto a la UOC, malgrat que t’adreces a persones que en aquell moment podrien compartir. Per no parlar de la impossibilitat de coincidir espacialment en un mateix lloc de tantes persones. 2)va permetre un major grau d’elaboració de les respostes, en permetre més temps per construir els missatges i en requerir l’esforç de posar per escrit els missatges, la qual cosa implicava més formalitat que en una conversa oral i la possibilitat de revisar allò escrit abans d’enviar-lo. De tots formes cal dir que el fet d’escriure amb l’ordinador és molt més ràpid que escriure en paper si saps mecanografiar, i això impedeix de vegades una major reflexió i mesura abans d’enviar els missatges. És pertinent indicar aquí que les consignes de donar un termini de temps ampli per al debat i limitar el nombre de missatges a enviar són mesures adients pera un debat per assolir una millor elaboració dels missatges. L’elaboració de respostes més elaborades implica la possibilitat de cercar o consultar informació o recursos complementaris (videos, webs, llibres en el nostre cas) o d’ajustar-se amb més rigor als models d’argumentació especificats (el de Toulmin en el nostre cas).
En la banda negativa del fet que es tractés d’una discussió en línia es pot indicar una certa pèrdua d’agilitat i vivacitat a diferència d’una argumentació oral, però donat el caràcter educatiu de construcció rigorosa dels coneixements que suposava aquesta activitat no sembla una pèrdua rellevant a no ser que desmotivi a algunes persones. En el mateix sentit, una discussió oral hauria impedit la consulta de materials i recursos complementaris (altre pèrdua educativa).
d)Adicionalment es podria incorporar alguna funcionalitat més a la bústia de debat com podria ser la possibilitat de contestar/replicar simultàniament a dos o més missatges que mostressin el mateix argument contrari o favorable, qüestió gràfica i estètica difícilment resoluble de forma atractiva però molt útil lògicament per permetre més connexions entre conceptes i missatges; poder respondre alhora a missatges de diferents carpetes (per evitar perdre algunes interrelacions entre carpetes que es van donar al llarg del debat), poder establir alguns senyals equivalents a les boletes que posava el consultor per part dels alumnes que tingués vigència només per a la seva pròpia visualització del debat (a fi de fer una selecció, priorització o classificació de missatges personalitzada a les necessitats de l’alumne) o, de manera anàloga, poder posar comentaris personals als missatges per part dels alumnes (post-its) que tinguessin vigència només per a la pròpia visualització del debat i el seu treball posterior a partir del debat. En relació al programa CMAP, personalment, tot i que és una qüestió molt conceptual que depèn dels criteris amb els quals es considera adient un mapa conceptual- he trobat a faltar la possibilitat d’establir relacions (enllaços) entre els conceptes vinculats dins un “nodo anidado”. Sé que és una qüestió filosòfica en considerar-se que tot allò anidat forma un bloc indissoluble ontològicament, però personalment apostaria per ampliar el concepte de “nodo anidado” a subconjunts de conceptes diferents que comparteixen una única característica diferent de la resta de conceptes però que mantinguessin relacions diverses entre ells susceptibles d’enllaços específics.
També voldria comentar per últim de forma molt breu els resultats de comparar els entorns de discussió analitzats en aquest treball amb altres entorns CSCA (computer supported collaborative argumentation) com els comentats al material en paper de Jonassen (2003), bloc 4. Els entorns que hem analitzat en aquest treball estableixen molt poques restriccions al tipus d’arguments i enllaços que es poden construir (a diferència per exemple de l’eina Belvedere, que contempla només 4 articulacions de conversa – hipòtesi, dades, principis i inespecífic- i tres tius d’enllaços –a favor, en contra, i -), la qual cosa incrementa la riquesa de matisos, situacions i possibilitats d’argumentació, però alhora redueix la sistematització i l’estandarització d’un debat que de vegades cal analitzar de forma més tancada i menys oberta, com facilitaria l’establiment d’opcions predefinides. En aquest context, hem de recordar que en el nostre entorn de discussió s’ha limitat el nombre d’opcions d’argumentació en oferir de forma textual un model d’argumentació-el de Toulmin, de forma separada dels programes i bústies corresponents. Per aquest motiu resulta especialment útil la possibilitat que ofereix el programa desenvolupat a la universitat de Missouri pel propi Jonassen de permetre al docent/moderador establir un conjunt modificable de prescripcions, articulacions i enllaços possibles en una situació d’argumentació. No només seria adaptable a diferents situacions, sinó que a més podria permetre als estudiants assajar seqüencial i progressivament diferents modalitats d’argumentació.
Una altra aplicació molt útil de la qual no disposen els entorns de discussió analitzats aquí és la que possibilita una retroalimentació automàtica sobre la coherència de les argumentacions construïdes pels alumnes, aplicació pròpia de l’eina Convince Me.
En canvi, no resulta molt útil pel tipus de debat que hem sostingut en aquesta assignatura-en el marc de les ciències de l’educació i les ciències socials, amb un sistema d`argumentació molt obert- una aplicació del tipus Sense Maker, més òptim en la meva opinió per al treball de debat en ciències naturals o en tot cas ciències socials i de l’educació de marcat caràcter positivista, ja que l’estructura tancada de les argumentacions que ofereix-corresponent a proves científiques estrictes- no s’adiu del tot amb el tipus d’argumentacions que hem emprat nosaltres.
Fins aquí les conclusions del treball presentat el 21 de novembre. En el proper missatge al blog penjaré el mapa conceptual que vaig elaborar a propòsit del fil de conversa argumentada analitzat, amb l’objectiu d’il•lustrar com les TIC poden contribuir a representar un debat argumentat de manera que s’afavoreixi l’aprenentatge significatiu.
a)les funcionalitats del campus UOC han servit en la meva opinió, tal com estan pensades, per a ajudar a seguir amb més aprofitament el debat. Així, el fil de conversa donava estructura a la discussió; les boles verdes remarquen els missatges imprescindibles, les boles blaves l’inici de cada fil de conversa, qüestió important quan el volum dels missatges a revisar (si volies seguir totes les carpetes) era molt gran; les notes “post-it” servien per comentar per part del consultor alguns missatges que mereixien un aclariment, una matisació…com és el cas del missatge de la Sílvia Boix; les banderetes vermelles servien per indicar-te els missatges que et faltaven per llegir tot distingint-los dels ja llegits, les fotos i els currículum dels participants serveixen per contextualitzar més les participacions a partir del coneixement de qui les emet i per donar un aspecte més amigable i humà al debat…En general aquestes funcionalitats han estat útils i responen a unes necessitats dels participants ja ben conegudes per la comunitat UOC a partir dels seus anys d’experiència. Tanmateix, el seu seguiment ha estat irregular: un parell de companyes han enviat el seu missatge fora del fil de conversa, no hi ha evidències d’un major impacte del missatge de la Yasmina Janer marcat amb una boleta verda, la Silvia Boix no ha respost al repte llançat pel consultor en el seu “post-it” per precisar més la tesi del seu missatge, jo mateix no he revisat el currículum de tots els participants per informar-me més sobre ells, i molts companys i jo mateix no hem incorporat gaires dades al currículum (hi ha encara molta desconfiança respecte al tractament de dades personals a la xarxa…).
b)El programa CMAP té uns requisits de construcció de coneixements i arguments i unes possibilitats de funcionament que faciliten el rigor i la riquesa de matisos en la producció intel•lectual: establir obligatòriament una estructura de proposicions node-enllaç-node, anidar diferents conceptes, impossibilitar relacions il•lògiques (enllaç més enllaç), oferir recursos de format per facilitar la presentació d’informació complementària (notes, informació que s’activa en passar pel ratolí per sobre de l’objecte corresponent), per facilitar la diferenciació d’objectes (en base al color per exemple) i dels diferents elements del text de cada objecte (negreta, cursiva, subratllat…)….Tot i que algunes d’aquestes possibilitats s’adeqüen més a la construcció de mapes conceptuals que a la construcció de mapes argumentatius, el programa segueix oferint altres avantatges com permetre el propi ritme personal en la construcció d’arguments, requerir un cert temps (que pot ser emprat reflexiva i metacognitivament) entre el disseny i la implementació del mapa, oferir un impacte visual gràfic rellevant que indica el nivell de claredat, complexitat i extensió dels arguments treballats. I, com hem comentat abans, el programa CMAP ofereix grans possibilitats per compartir argumentacions.
c)El fet de que la discussió sigui en línia, és a dir, asíncrona i basada en la llengua escrita, en la meva opinió va ser un gran avantatge: 1) va permetre la participació de moltes persones que difícilment podien coordinar-se en un mateix moment per fer un debat sincrònic. Puc aportar al respecte la comprovació personal de que molt poques persones utilitzen la possibilitat de xatejar que ofereix la plataforma UOC; jo ho he intentat diversos cops sempre amb resultats negatius i només un cop me l’han sol•licitat en tres anys que porto a la UOC, malgrat que t’adreces a persones que en aquell moment podrien compartir. Per no parlar de la impossibilitat de coincidir espacialment en un mateix lloc de tantes persones. 2)va permetre un major grau d’elaboració de les respostes, en permetre més temps per construir els missatges i en requerir l’esforç de posar per escrit els missatges, la qual cosa implicava més formalitat que en una conversa oral i la possibilitat de revisar allò escrit abans d’enviar-lo. De tots formes cal dir que el fet d’escriure amb l’ordinador és molt més ràpid que escriure en paper si saps mecanografiar, i això impedeix de vegades una major reflexió i mesura abans d’enviar els missatges. És pertinent indicar aquí que les consignes de donar un termini de temps ampli per al debat i limitar el nombre de missatges a enviar són mesures adients pera un debat per assolir una millor elaboració dels missatges. L’elaboració de respostes més elaborades implica la possibilitat de cercar o consultar informació o recursos complementaris (videos, webs, llibres en el nostre cas) o d’ajustar-se amb més rigor als models d’argumentació especificats (el de Toulmin en el nostre cas).
En la banda negativa del fet que es tractés d’una discussió en línia es pot indicar una certa pèrdua d’agilitat i vivacitat a diferència d’una argumentació oral, però donat el caràcter educatiu de construcció rigorosa dels coneixements que suposava aquesta activitat no sembla una pèrdua rellevant a no ser que desmotivi a algunes persones. En el mateix sentit, una discussió oral hauria impedit la consulta de materials i recursos complementaris (altre pèrdua educativa).
d)Adicionalment es podria incorporar alguna funcionalitat més a la bústia de debat com podria ser la possibilitat de contestar/replicar simultàniament a dos o més missatges que mostressin el mateix argument contrari o favorable, qüestió gràfica i estètica difícilment resoluble de forma atractiva però molt útil lògicament per permetre més connexions entre conceptes i missatges; poder respondre alhora a missatges de diferents carpetes (per evitar perdre algunes interrelacions entre carpetes que es van donar al llarg del debat), poder establir alguns senyals equivalents a les boletes que posava el consultor per part dels alumnes que tingués vigència només per a la seva pròpia visualització del debat (a fi de fer una selecció, priorització o classificació de missatges personalitzada a les necessitats de l’alumne) o, de manera anàloga, poder posar comentaris personals als missatges per part dels alumnes (post-its) que tinguessin vigència només per a la pròpia visualització del debat i el seu treball posterior a partir del debat. En relació al programa CMAP, personalment, tot i que és una qüestió molt conceptual que depèn dels criteris amb els quals es considera adient un mapa conceptual- he trobat a faltar la possibilitat d’establir relacions (enllaços) entre els conceptes vinculats dins un “nodo anidado”. Sé que és una qüestió filosòfica en considerar-se que tot allò anidat forma un bloc indissoluble ontològicament, però personalment apostaria per ampliar el concepte de “nodo anidado” a subconjunts de conceptes diferents que comparteixen una única característica diferent de la resta de conceptes però que mantinguessin relacions diverses entre ells susceptibles d’enllaços específics.
També voldria comentar per últim de forma molt breu els resultats de comparar els entorns de discussió analitzats en aquest treball amb altres entorns CSCA (computer supported collaborative argumentation) com els comentats al material en paper de Jonassen (2003), bloc 4. Els entorns que hem analitzat en aquest treball estableixen molt poques restriccions al tipus d’arguments i enllaços que es poden construir (a diferència per exemple de l’eina Belvedere, que contempla només 4 articulacions de conversa – hipòtesi, dades, principis i inespecífic- i tres tius d’enllaços –a favor, en contra, i -), la qual cosa incrementa la riquesa de matisos, situacions i possibilitats d’argumentació, però alhora redueix la sistematització i l’estandarització d’un debat que de vegades cal analitzar de forma més tancada i menys oberta, com facilitaria l’establiment d’opcions predefinides. En aquest context, hem de recordar que en el nostre entorn de discussió s’ha limitat el nombre d’opcions d’argumentació en oferir de forma textual un model d’argumentació-el de Toulmin, de forma separada dels programes i bústies corresponents. Per aquest motiu resulta especialment útil la possibilitat que ofereix el programa desenvolupat a la universitat de Missouri pel propi Jonassen de permetre al docent/moderador establir un conjunt modificable de prescripcions, articulacions i enllaços possibles en una situació d’argumentació. No només seria adaptable a diferents situacions, sinó que a més podria permetre als estudiants assajar seqüencial i progressivament diferents modalitats d’argumentació.
Una altra aplicació molt útil de la qual no disposen els entorns de discussió analitzats aquí és la que possibilita una retroalimentació automàtica sobre la coherència de les argumentacions construïdes pels alumnes, aplicació pròpia de l’eina Convince Me.
En canvi, no resulta molt útil pel tipus de debat que hem sostingut en aquesta assignatura-en el marc de les ciències de l’educació i les ciències socials, amb un sistema d`argumentació molt obert- una aplicació del tipus Sense Maker, més òptim en la meva opinió per al treball de debat en ciències naturals o en tot cas ciències socials i de l’educació de marcat caràcter positivista, ja que l’estructura tancada de les argumentacions que ofereix-corresponent a proves científiques estrictes- no s’adiu del tot amb el tipus d’argumentacions que hem emprat nosaltres.
Fins aquí les conclusions del treball presentat el 21 de novembre. En el proper missatge al blog penjaré el mapa conceptual que vaig elaborar a propòsit del fil de conversa argumentada analitzat, amb l’objectiu d’il•lustrar com les TIC poden contribuir a representar un debat argumentat de manera que s’afavoreixi l’aprenentatge significatiu.
diumenge, 23 de novembre del 2008
Conclusions sobre feina feta
Benvolguts lectors,
a continuació us presento les conclusions d'un treball empíric sobre com determinades tecnologies, emprades personalment, poden contribuir a un aprenentatge significatiu i a un canvi conceptual. Aquestes conclusions es presenten a nivell general. En un proper missatge presentaré conclusions més específiques.
La utilització de la bústia UOC de debat i del programa CMAP com a ajuda per a argumentar i representar el coneixement és avaluada per mi com un bon exemple de les possibilitats de les TICs per contribuir a la construcció de coneixement per part dels alumnes d’acord amb les intencions de la Tecnologia educativa (Cabero, 2003). Els esquemes argumentatius propis dels alumnes gaudeixen amb el debat i la utilització del CMAP d’una bastida molt eficaç per explicitar-los, reelaborar-los, aprofundir-los, matisar-los, ampliar-los i sotmetre’ls a la prova de la seva eficàcia en el context de la seva recepció per altres debatents o interessats que puguin consultar-los. Aquesta bastida també contribueix al canvi conceptual (d’acord amb les definicions següents, recollides per Mayer (2002)) en permetre el canvi o reparació de categories en les quals es situen els conceptes implicats (definició de canvi conceptual defensada per Chi i Roscoe), permeten construir un model complex a partir de diferents peces de coneixement previ (definició de canvi conceptual defensada per Di Sessa et al.) o permeten apropiar-se d’eines intel•lectuals (conceptes) o físiques (programari CMAP, plataforma de debat) d’acord amb la perspectiva sociocultural (defensada per Säljo et al.). Aquesta bastida també proporciona un context que afavoreix certes característiques del procés de canvi conceptual, com el raonament metafòric (emprat per Yasmina) o el conflicte cognitiu (en enfrontar arguments contraris a la pròpia posició). Aquesta bastida afavoreix la construcció d’arguments sòlids mitjançant l’establiment d’unes normes de format i funcionament rigoroses en la construcció de proposicions, raó per la qual el seguiment d’aquestes normes (per exemple, seguir al debat el format de subratllat i negreta per a premisses i tesis, establir proposicions node-enllaç-node al CMAP) és directament proporcional a l’aprofitament educatiu d’aquests recursos tecnològics i ha de ser matèria obligada de seguiment i control per part del docent que empra aquests recursos. La bastida tecnològica que hem emprat, per la seva transferibilitat i capacitat de transmissió a molts receptors, facilita extraordinàriament la compartició de coneixements i arguments amb altres persones, ja sigui al debat o mitjançant la pujada dels CMAPs a “sitios compartidos de Internet” o la transferència d’arxius .cmaps, la qual cosa pot servir tant per motivar als aprenents com per a possibilitar un aprenentatge compartit i cooperatiu entre diverses persones, dos aspectes clau entre les característiques del canvi conceptual, com vam veure a la Miniactivitat 2.1.
Una altra manera d’avaluar el paper educatiu dels recursos tecnològics analitzats en aquest treball és analitzar fins a quin punt afavoreixen l’aprenentatge significatiu. D’acord amb la teoria d’Ausubel (1978), tres són els requisits necessaris per produir aquest aprenentatge:
• Permetre la connexió amb els coneixements previs. El debat i el programa CMAP possibiliten perfectament aquest requisit en partir precisament –entre altres materials-dels coneixements previs per a la construcció d’arguments. En altres paraules, el docent que empra aquests recursos ha d’assegurar-se que els arguments construïts no són còpia literal dels materials proporcionats o d’altres informacions alienes a la manera de pensar i els coneixements reals dels alumnes.
• Permetre la significativitat lògica dels materials (presentació adequada). En la construcció dels coneixements per part dels alumnes que hem emprat el programa CMAP i participat al debat en aquesta assignatura, hem gaudit d’una presentació adequada del material tant pel que fa als continguts sobre els quals debatre (qüestió ja analitzada a la miniactivitat 2.1) com pel que fa als continguts procedimentals que permetien emprar aquestes eines tecnològiques. En tot cas, aquest requisit dependrà en cada cas concret en què s’apliquin aquests recursos de la planificació rigorosa o no per part del docent d’aquest aspecte. Per altra banda, les normes de construcció d’arguments intenten ser una garantia per a una presentació adequada dels continguts per part dels propis alumnes.
• Assegurar la significativitat psicològica dels materials (motivar l’alumnat). En general, aquesta bastida tecnològica motiva com hem dit per la possibilitat d’accedir a molta gent, com per l’atracció que les TICS susciten en molts infants i joves; però específicament cada docent hauria de pensar en estratègies motivadores addicionals com per exemple la selecció dels materials base i punts de partida per a l’argumentació de forma que siguin motivadors, atractius i significatius per als alumnes (com ha resultat en el nostre cas la selecció del fenomen del tecnopart en el context d’una participació femenina abrumadora en aquesta assignatura), o insistir més en la transferibilitat dels aprenentatges fets (com argumentar) a moltes altres situacions rellevants de la vida quotidiana.
Fins aviat. En un proper missatge, com us he dit abans, presentaré les conclusions més específiques.
a continuació us presento les conclusions d'un treball empíric sobre com determinades tecnologies, emprades personalment, poden contribuir a un aprenentatge significatiu i a un canvi conceptual. Aquestes conclusions es presenten a nivell general. En un proper missatge presentaré conclusions més específiques.
La utilització de la bústia UOC de debat i del programa CMAP com a ajuda per a argumentar i representar el coneixement és avaluada per mi com un bon exemple de les possibilitats de les TICs per contribuir a la construcció de coneixement per part dels alumnes d’acord amb les intencions de la Tecnologia educativa (Cabero, 2003). Els esquemes argumentatius propis dels alumnes gaudeixen amb el debat i la utilització del CMAP d’una bastida molt eficaç per explicitar-los, reelaborar-los, aprofundir-los, matisar-los, ampliar-los i sotmetre’ls a la prova de la seva eficàcia en el context de la seva recepció per altres debatents o interessats que puguin consultar-los. Aquesta bastida també contribueix al canvi conceptual (d’acord amb les definicions següents, recollides per Mayer (2002)) en permetre el canvi o reparació de categories en les quals es situen els conceptes implicats (definició de canvi conceptual defensada per Chi i Roscoe), permeten construir un model complex a partir de diferents peces de coneixement previ (definició de canvi conceptual defensada per Di Sessa et al.) o permeten apropiar-se d’eines intel•lectuals (conceptes) o físiques (programari CMAP, plataforma de debat) d’acord amb la perspectiva sociocultural (defensada per Säljo et al.). Aquesta bastida també proporciona un context que afavoreix certes característiques del procés de canvi conceptual, com el raonament metafòric (emprat per Yasmina) o el conflicte cognitiu (en enfrontar arguments contraris a la pròpia posició). Aquesta bastida afavoreix la construcció d’arguments sòlids mitjançant l’establiment d’unes normes de format i funcionament rigoroses en la construcció de proposicions, raó per la qual el seguiment d’aquestes normes (per exemple, seguir al debat el format de subratllat i negreta per a premisses i tesis, establir proposicions node-enllaç-node al CMAP) és directament proporcional a l’aprofitament educatiu d’aquests recursos tecnològics i ha de ser matèria obligada de seguiment i control per part del docent que empra aquests recursos. La bastida tecnològica que hem emprat, per la seva transferibilitat i capacitat de transmissió a molts receptors, facilita extraordinàriament la compartició de coneixements i arguments amb altres persones, ja sigui al debat o mitjançant la pujada dels CMAPs a “sitios compartidos de Internet” o la transferència d’arxius .cmaps, la qual cosa pot servir tant per motivar als aprenents com per a possibilitar un aprenentatge compartit i cooperatiu entre diverses persones, dos aspectes clau entre les característiques del canvi conceptual, com vam veure a la Miniactivitat 2.1.
Una altra manera d’avaluar el paper educatiu dels recursos tecnològics analitzats en aquest treball és analitzar fins a quin punt afavoreixen l’aprenentatge significatiu. D’acord amb la teoria d’Ausubel (1978), tres són els requisits necessaris per produir aquest aprenentatge:
• Permetre la connexió amb els coneixements previs. El debat i el programa CMAP possibiliten perfectament aquest requisit en partir precisament –entre altres materials-dels coneixements previs per a la construcció d’arguments. En altres paraules, el docent que empra aquests recursos ha d’assegurar-se que els arguments construïts no són còpia literal dels materials proporcionats o d’altres informacions alienes a la manera de pensar i els coneixements reals dels alumnes.
• Permetre la significativitat lògica dels materials (presentació adequada). En la construcció dels coneixements per part dels alumnes que hem emprat el programa CMAP i participat al debat en aquesta assignatura, hem gaudit d’una presentació adequada del material tant pel que fa als continguts sobre els quals debatre (qüestió ja analitzada a la miniactivitat 2.1) com pel que fa als continguts procedimentals que permetien emprar aquestes eines tecnològiques. En tot cas, aquest requisit dependrà en cada cas concret en què s’apliquin aquests recursos de la planificació rigorosa o no per part del docent d’aquest aspecte. Per altra banda, les normes de construcció d’arguments intenten ser una garantia per a una presentació adequada dels continguts per part dels propis alumnes.
• Assegurar la significativitat psicològica dels materials (motivar l’alumnat). En general, aquesta bastida tecnològica motiva com hem dit per la possibilitat d’accedir a molta gent, com per l’atracció que les TICS susciten en molts infants i joves; però específicament cada docent hauria de pensar en estratègies motivadores addicionals com per exemple la selecció dels materials base i punts de partida per a l’argumentació de forma que siguin motivadors, atractius i significatius per als alumnes (com ha resultat en el nostre cas la selecció del fenomen del tecnopart en el context d’una participació femenina abrumadora en aquesta assignatura), o insistir més en la transferibilitat dels aprenentatges fets (com argumentar) a moltes altres situacions rellevants de la vida quotidiana.
Fins aviat. En un proper missatge, com us he dit abans, presentaré les conclusions més específiques.
dimecres, 19 de novembre del 2008
Vídeos de Youtube
Després d'aquesta llarguíssima pausa en publicar nous missatges, començo un nou cicle de publicacions. Per obrir boca, avui us adjunto dues adreces de vídeos de YouTube que reflecteixen les possibilitats educatives del món virtual anomenat Second Life. Els comentaris són en anglès però en fi, ja sabeu que hem de començar a acostumar-nos a aprofitar l'anglès que ens van proporcionar a l'escola i a partir d'aquí seguir aprenent. Aquí van:
es.youtube.com/watch?v=qOFU9oUF2HA
es.youtube.com/watch?v=TMGR9q43dag
Ens propers missatges us adjuntaré més reflexions sobre les possibilitats d'alguns recursos tecnològics per ajudar a l'educació.
es.youtube.com/watch?v=qOFU9oUF2HA
es.youtube.com/watch?v=TMGR9q43dag
Ens propers missatges us adjuntaré més reflexions sobre les possibilitats d'alguns recursos tecnològics per ajudar a l'educació.
Subscriure's a:
Missatges (Atom)
