Conclusions més específiques

Després de presentar-vos en el missatge anterior les meves conclusions generals sobre com les TICs poden contribuir a l’aprenentatge de l’argumentació, a continuació reviso de manera més concreta algunes de les característiques particulars dels recursos tecnològics analitzats en el treball anteriorment citat i la seva incidència sobre l’aprenentatge:

a)les funcionalitats del campus UOC han servit en la meva opinió, tal com estan pensades, per a ajudar a seguir amb més aprofitament el debat. Així, el fil de conversa donava estructura a la discussió; les boles verdes remarquen els missatges imprescindibles, les boles blaves l’inici de cada fil de conversa, qüestió important quan el volum dels missatges a revisar (si volies seguir totes les carpetes) era molt gran; les notes “post-it” servien per comentar per part del consultor alguns missatges que mereixien un aclariment, una matisació…com és el cas del missatge de la Sílvia Boix; les banderetes vermelles servien per indicar-te els missatges que et faltaven per llegir tot distingint-los dels ja llegits, les fotos i els currículum dels participants serveixen per contextualitzar més les participacions a partir del coneixement de qui les emet i per donar un aspecte més amigable i humà al debat…En general aquestes funcionalitats han estat útils i responen a unes necessitats dels participants ja ben conegudes per la comunitat UOC a partir dels seus anys d’experiència. Tanmateix, el seu seguiment ha estat irregular: un parell de companyes han enviat el seu missatge fora del fil de conversa, no hi ha evidències d’un major impacte del missatge de la Yasmina Janer marcat amb una boleta verda, la Silvia Boix no ha respost al repte llançat pel consultor en el seu “post-it” per precisar més la tesi del seu missatge, jo mateix no he revisat el currículum de tots els participants per informar-me més sobre ells, i molts companys i jo mateix no hem incorporat gaires dades al currículum (hi ha encara molta desconfiança respecte al tractament de dades personals a la xarxa…).

b)El programa CMAP té uns requisits de construcció de coneixements i arguments i unes possibilitats de funcionament que faciliten el rigor i la riquesa de matisos en la producció intel•lectual: establir obligatòriament una estructura de proposicions node-enllaç-node, anidar diferents conceptes, impossibilitar relacions il•lògiques (enllaç més enllaç), oferir recursos de format per facilitar la presentació d’informació complementària (notes, informació que s’activa en passar pel ratolí per sobre de l’objecte corresponent), per facilitar la diferenciació d’objectes (en base al color per exemple) i dels diferents elements del text de cada objecte (negreta, cursiva, subratllat…)….Tot i que algunes d’aquestes possibilitats s’adeqüen més a la construcció de mapes conceptuals que a la construcció de mapes argumentatius, el programa segueix oferint altres avantatges com permetre el propi ritme personal en la construcció d’arguments, requerir un cert temps (que pot ser emprat reflexiva i metacognitivament) entre el disseny i la implementació del mapa, oferir un impacte visual gràfic rellevant que indica el nivell de claredat, complexitat i extensió dels arguments treballats. I, com hem comentat abans, el programa CMAP ofereix grans possibilitats per compartir argumentacions.

c)El fet de que la discussió sigui en línia, és a dir, asíncrona i basada en la llengua escrita, en la meva opinió va ser un gran avantatge: 1) va permetre la participació de moltes persones que difícilment podien coordinar-se en un mateix moment per fer un debat sincrònic. Puc aportar al respecte la comprovació personal de que molt poques persones utilitzen la possibilitat de xatejar que ofereix la plataforma UOC; jo ho he intentat diversos cops sempre amb resultats negatius i només un cop me l’han sol•licitat en tres anys que porto a la UOC, malgrat que t’adreces a persones que en aquell moment podrien compartir. Per no parlar de la impossibilitat de coincidir espacialment en un mateix lloc de tantes persones. 2)va permetre un major grau d’elaboració de les respostes, en permetre més temps per construir els missatges i en requerir l’esforç de posar per escrit els missatges, la qual cosa implicava més formalitat que en una conversa oral i la possibilitat de revisar allò escrit abans d’enviar-lo. De tots formes cal dir que el fet d’escriure amb l’ordinador és molt més ràpid que escriure en paper si saps mecanografiar, i això impedeix de vegades una major reflexió i mesura abans d’enviar els missatges. És pertinent indicar aquí que les consignes de donar un termini de temps ampli per al debat i limitar el nombre de missatges a enviar són mesures adients pera un debat per assolir una millor elaboració dels missatges. L’elaboració de respostes més elaborades implica la possibilitat de cercar o consultar informació o recursos complementaris (videos, webs, llibres en el nostre cas) o d’ajustar-se amb més rigor als models d’argumentació especificats (el de Toulmin en el nostre cas).
En la banda negativa del fet que es tractés d’una discussió en línia es pot indicar una certa pèrdua d’agilitat i vivacitat a diferència d’una argumentació oral, però donat el caràcter educatiu de construcció rigorosa dels coneixements que suposava aquesta activitat no sembla una pèrdua rellevant a no ser que desmotivi a algunes persones. En el mateix sentit, una discussió oral hauria impedit la consulta de materials i recursos complementaris (altre pèrdua educativa).

d)Adicionalment es podria incorporar alguna funcionalitat més a la bústia de debat com podria ser la possibilitat de contestar/replicar simultàniament a dos o més missatges que mostressin el mateix argument contrari o favorable, qüestió gràfica i estètica difícilment resoluble de forma atractiva però molt útil lògicament per permetre més connexions entre conceptes i missatges; poder respondre alhora a missatges de diferents carpetes (per evitar perdre algunes interrelacions entre carpetes que es van donar al llarg del debat), poder establir alguns senyals equivalents a les boletes que posava el consultor per part dels alumnes que tingués vigència només per a la seva pròpia visualització del debat (a fi de fer una selecció, priorització o classificació de missatges personalitzada a les necessitats de l’alumne) o, de manera anàloga, poder posar comentaris personals als missatges per part dels alumnes (post-its) que tinguessin vigència només per a la pròpia visualització del debat i el seu treball posterior a partir del debat. En relació al programa CMAP, personalment, tot i que és una qüestió molt conceptual que depèn dels criteris amb els quals es considera adient un mapa conceptual- he trobat a faltar la possibilitat d’establir relacions (enllaços) entre els conceptes vinculats dins un “nodo anidado”. Sé que és una qüestió filosòfica en considerar-se que tot allò anidat forma un bloc indissoluble ontològicament, però personalment apostaria per ampliar el concepte de “nodo anidado” a subconjunts de conceptes diferents que comparteixen una única característica diferent de la resta de conceptes però que mantinguessin relacions diverses entre ells susceptibles d’enllaços específics.

També voldria comentar per últim de forma molt breu els resultats de comparar els entorns de discussió analitzats en aquest treball amb altres entorns CSCA (computer supported collaborative argumentation) com els comentats al material en paper de Jonassen (2003), bloc 4. Els entorns que hem analitzat en aquest treball estableixen molt poques restriccions al tipus d’arguments i enllaços que es poden construir (a diferència per exemple de l’eina Belvedere, que contempla només 4 articulacions de conversa – hipòtesi, dades, principis i inespecífic- i tres tius d’enllaços –a favor, en contra, i -), la qual cosa incrementa la riquesa de matisos, situacions i possibilitats d’argumentació, però alhora redueix la sistematització i l’estandarització d’un debat que de vegades cal analitzar de forma més tancada i menys oberta, com facilitaria l’establiment d’opcions predefinides. En aquest context, hem de recordar que en el nostre entorn de discussió s’ha limitat el nombre d’opcions d’argumentació en oferir de forma textual un model d’argumentació-el de Toulmin, de forma separada dels programes i bústies corresponents. Per aquest motiu resulta especialment útil la possibilitat que ofereix el programa desenvolupat a la universitat de Missouri pel propi Jonassen de permetre al docent/moderador establir un conjunt modificable de prescripcions, articulacions i enllaços possibles en una situació d’argumentació. No només seria adaptable a diferents situacions, sinó que a més podria permetre als estudiants assajar seqüencial i progressivament diferents modalitats d’argumentació.

Una altra aplicació molt útil de la qual no disposen els entorns de discussió analitzats aquí és la que possibilita una retroalimentació automàtica sobre la coherència de les argumentacions construïdes pels alumnes, aplicació pròpia de l’eina Convince Me.

En canvi, no resulta molt útil pel tipus de debat que hem sostingut en aquesta assignatura-en el marc de les ciències de l’educació i les ciències socials, amb un sistema d`argumentació molt obert- una aplicació del tipus Sense Maker, més òptim en la meva opinió per al treball de debat en ciències naturals o en tot cas ciències socials i de l’educació de marcat caràcter positivista, ja que l’estructura tancada de les argumentacions que ofereix-corresponent a proves científiques estrictes- no s’adiu del tot amb el tipus d’argumentacions que hem emprat nosaltres.

Fins aquí les conclusions del treball presentat el 21 de novembre. En el proper missatge al blog penjaré el mapa conceptual que vaig elaborar a propòsit del fil de conversa argumentada analitzat, amb l’objectiu d’il•lustrar com les TIC poden contribuir a representar un debat argumentat de manera que s’afavoreixi l’aprenentatge significatiu.

Conclusions sobre feina feta

Benvolguts lectors,
a continuació us presento les conclusions d'un treball empíric sobre com determinades tecnologies, emprades personalment, poden contribuir a un aprenentatge significatiu i a un canvi conceptual. Aquestes conclusions es presenten a nivell general. En un proper missatge presentaré conclusions més específiques.

La utilització de la bústia UOC de debat i del programa CMAP com a ajuda per a argumentar i representar el coneixement és avaluada per mi com un bon exemple de les possibilitats de les TICs per contribuir a la construcció de coneixement per part dels alumnes d’acord amb les intencions de la Tecnologia educativa (Cabero, 2003). Els esquemes argumentatius propis dels alumnes gaudeixen amb el debat i la utilització del CMAP d’una bastida molt eficaç per explicitar-los, reelaborar-los, aprofundir-los, matisar-los, ampliar-los i sotmetre’ls a la prova de la seva eficàcia en el context de la seva recepció per altres debatents o interessats que puguin consultar-los. Aquesta bastida també contribueix al canvi conceptual (d’acord amb les definicions següents, recollides per Mayer (2002)) en permetre el canvi o reparació de categories en les quals es situen els conceptes implicats (definició de canvi conceptual defensada per Chi i Roscoe), permeten construir un model complex a partir de diferents peces de coneixement previ (definició de canvi conceptual defensada per Di Sessa et al.) o permeten apropiar-se d’eines intel•lectuals (conceptes) o físiques (programari CMAP, plataforma de debat) d’acord amb la perspectiva sociocultural (defensada per Säljo et al.). Aquesta bastida també proporciona un context que afavoreix certes característiques del procés de canvi conceptual, com el raonament metafòric (emprat per Yasmina) o el conflicte cognitiu (en enfrontar arguments contraris a la pròpia posició). Aquesta bastida afavoreix la construcció d’arguments sòlids mitjançant l’establiment d’unes normes de format i funcionament rigoroses en la construcció de proposicions, raó per la qual el seguiment d’aquestes normes (per exemple, seguir al debat el format de subratllat i negreta per a premisses i tesis, establir proposicions node-enllaç-node al CMAP) és directament proporcional a l’aprofitament educatiu d’aquests recursos tecnològics i ha de ser matèria obligada de seguiment i control per part del docent que empra aquests recursos. La bastida tecnològica que hem emprat, per la seva transferibilitat i capacitat de transmissió a molts receptors, facilita extraordinàriament la compartició de coneixements i arguments amb altres persones, ja sigui al debat o mitjançant la pujada dels CMAPs a “sitios compartidos de Internet” o la transferència d’arxius .cmaps, la qual cosa pot servir tant per motivar als aprenents com per a possibilitar un aprenentatge compartit i cooperatiu entre diverses persones, dos aspectes clau entre les característiques del canvi conceptual, com vam veure a la Miniactivitat 2.1.
Una altra manera d’avaluar el paper educatiu dels recursos tecnològics analitzats en aquest treball és analitzar fins a quin punt afavoreixen l’aprenentatge significatiu. D’acord amb la teoria d’Ausubel (1978), tres són els requisits necessaris per produir aquest aprenentatge:

• Permetre la connexió amb els coneixements previs. El debat i el programa CMAP possibiliten perfectament aquest requisit en partir precisament –entre altres materials-dels coneixements previs per a la construcció d’arguments. En altres paraules, el docent que empra aquests recursos ha d’assegurar-se que els arguments construïts no són còpia literal dels materials proporcionats o d’altres informacions alienes a la manera de pensar i els coneixements reals dels alumnes.
• Permetre la significativitat lògica dels materials (presentació adequada). En la construcció dels coneixements per part dels alumnes que hem emprat el programa CMAP i participat al debat en aquesta assignatura, hem gaudit d’una presentació adequada del material tant pel que fa als continguts sobre els quals debatre (qüestió ja analitzada a la miniactivitat 2.1) com pel que fa als continguts procedimentals que permetien emprar aquestes eines tecnològiques. En tot cas, aquest requisit dependrà en cada cas concret en què s’apliquin aquests recursos de la planificació rigorosa o no per part del docent d’aquest aspecte. Per altra banda, les normes de construcció d’arguments intenten ser una garantia per a una presentació adequada dels continguts per part dels propis alumnes.
• Assegurar la significativitat psicològica dels materials (motivar l’alumnat). En general, aquesta bastida tecnològica motiva com hem dit per la possibilitat d’accedir a molta gent, com per l’atracció que les TICS susciten en molts infants i joves; però específicament cada docent hauria de pensar en estratègies motivadores addicionals com per exemple la selecció dels materials base i punts de partida per a l’argumentació de forma que siguin motivadors, atractius i significatius per als alumnes (com ha resultat en el nostre cas la selecció del fenomen del tecnopart en el context d’una participació femenina abrumadora en aquesta assignatura), o insistir més en la transferibilitat dels aprenentatges fets (com argumentar) a moltes altres situacions rellevants de la vida quotidiana.

Fins aviat. En un proper missatge, com us he dit abans, presentaré les conclusions més específiques.

Vídeos de Youtube

Després d'aquesta llarguíssima pausa en publicar nous missatges, començo un nou cicle de publicacions. Per obrir boca, avui us adjunto dues adreces de vídeos de YouTube que reflecteixen les possibilitats educatives del món virtual anomenat Second Life. Els comentaris són en anglès però en fi, ja sabeu que hem de començar a acostumar-nos a aprofitar l'anglès que ens van proporcionar a l'escola i a partir d'aquí seguir aprenent. Aquí van:

es.youtube.com/watch?v=qOFU9oUF2HA

es.youtube.com/watch?v=TMGR9q43dag

Ens propers missatges us adjuntaré més reflexions sobre les possibilitats d'alguns recursos tecnològics per ajudar a l'educació.

Més comparacions entre estats de coneixement

Continuant amb la dinàmica del missatge anterior, introdueixo a continuació la meva avaluació dels canvis que s'han produit en els meus estats de coneixement en relació no ja als mapes conceptuals sinó a les qüestions de l'avaluació inicial. He de dir que a diferència del que fan molts dels meus companys i companyes com per exemple
carmearques.blogspot.com o bé petitamestra.blogspot.com
no aniré pregunta a pregunta sinó que seguint altre possibilitat també oberta pel consultor de l'assignatura em referiré de forma més global al canvi del model mental. Us recordo que al meu darrer missatge del setembre en aquest blog penjava la pregunta 8 corresponent a l'avaluació inicial a la qual em refereixo en aquest missatge.

Començo.De la comparació global de les primeres preguntes curtes d’avaluació inicial amb els meus coneixements actuals es dedueixen les següents constatacions:
a) En referència a les relacions entre Ciència, Tecnologia i Societat, disposava d’un cert bagatge de coneixements previs prou importants i sòlids com per no correspondre exactament a teories implícites o ingènues fàcils de modificar i per no caure en algunes de les preguntes trampa plantejades en aquesta avaluació inicial. Així, a l’avaluació inicial no vaig caure en una visió determinista tecnològica ni en confondre el discurs legitimatori tecnocientífic amb els efectes socials i ideològics d’aquestes, i vaig oferir un model explicatiu prou sòlid dels profunds canvis actuals en tots els àmbits socials. Tanmateix, els meus anàlisis i esquemes, els meus models, estaven tenyits d’una actitud especialment crítica amb la tecnologia i, conseqüentment es caracteritzaven per una distinció exagerada entre societat i tecnociència, aspectes en els quals s’ha produït un canvi conceptual notable.

b) En referència a la Tecnologia Educativa i a les preguntes més pròpiament psicopedagògiques (distinció entre coneixements construïts i transmesos, per exemple) el meu bagatge de coneixements previs era sensiblement menor i per tant les meves elaboracions inicials eren molt més insatisfactòries i insegures, especialment en referència al paper de la Tecnologia Educativa. Es pot constatar un canvi en aquestes àrees després de la realització de la PAC1, caracteritzat per la introducció de molts altres termes i l’establiment de noves relacions entre conceptes: fonamentació i història de la tecnologia educativa, relacions entre desenvolupament tecnològic i fites i objectius de l’educació al respecte, incardinació de les troballes psicopedagògiques dins les possibilitats que ofereix la tecnologia…. El debat m’ha servit per consolidar part d’aquestes nocions noves i per oferir-me nous matisos en el model mental pertinent, però es tracta d’un canvi més feble que l’anterior i mancat de més treball d’aprenentatge: el model mental que representa aquest domini és molt més imprecís i poc articulat que en el cas de les relacions entre Ciència, tecnologia i societat, i continua construïnt-se en aquest moment amb més canvis: per exemple, vinculant el context social i tecnològic de forma molt més estreta al canvi conceptual , d’acord amb les lectures que estic duent a terme per fer aquesta miniactivitat. De totes formes, representa un avenç d’aprenentatge respecte als meus coneixements previs anteriors.

De la comparació de la pregunta 8 d’avaluació inicial amb els meus coneixements actuals es dedueix que:

a) Torno a no caure en preguntes trampes com la distinció entre transmissió i construcció de coneixement,el determinisme tecnològic i la presumpta neutralitat ideològica de la tecnologia ja des de l’avaluació inicial, degut als meus coneixements inicials. En aquest sentit no hi ha hagut canvi conceptual després de realitzar la PAC1, eren coneixements ja assolits. El debat m’ha servit per ratificar i consolidar les meves opcions en aquest sentit.

b) Constato que he canviat d’actitud davant la possibilitat de crear comunitats d’aprenentatge virtuals, ja sigui a través de la UOC o altres plataformes digitals. Vaig puntuar baix les preguntes al respecte perquè estava insatisfet de les possibilitats no aprofitades, no perquè cregués que “no aprenc gaire dels companys” o “els debats no són productius”. Era una constatació-queixa més que un posicionament contrari a aquestes possibilitats. Al respecte, he intentat, amb les meves participacions al fòrum, al debat i al blog, contribuir a la creació d’aquesta comunitat. El tipus de debat realitzat, molt organitzat per fer-lo més productiu, ha estat molt rellevant per a assolir aquest canvi d’actitud. En aquest sentit, hi ha hagut canvi conceptual rellevant.

c) S’ha vist confirmada la meva impressió inicial, que era més una esperança que no sabia si seria acomplerta, de que la Tecnologia Educativa no és un simple “la tècnica per la tècnica”, sinó una disciplina que intenta raonar educativament sobre les possibilitats de la tecnologia per assolir aprenentatges significatius i canvis conceptuals. He fet canvi cognitiu en el sentit de constatar com aquestes possibilitats teòriques (“hauria de ser”…) poden ver-se realitzades de forma efectiva si es planifiquen acuradament i hi ha un bon treball docent al darrere.

Fins aquí els meus comentaris sobre l'evolució dels meus coneixements des de la realització de l'avaluació inicial.

Diferències entre els dos mapes

Complint amb el que us vaig prometre en el meu penúltim missatge, us indico les principals diferències que jo he trobat entre tots dos mapes anteriors:

a)En el meu mapa conceptual inicial no es contemplava enlloc la tecnologia educativa, ni com a concepte bàsic ni com a concepte secundari. Aquesta situació és coherent amb allò que he explicat en apartats anteriors respecte a la meva manca de coneixements previs al respecte. I resulta molt evident el canvi fet en el segon mapa conceptual, on la Tecnologia educativa desenvolupa un paper notabilíssim esdevenint un dels conceptes centrals i predominants del mapa, amb més relacions amb altres conceptes i font de moltes proposicions derivades.
b)En el meu mapa conceptual inicial no es contemplaven específicament les TICs com a subconjunt del concepte més general de tecnologia, pel mateix motiu que en el paràgraf anterior i també perquè em mancava definir més precisament el seu impacte específic sobre l’educació. Hi ha avanços considerables al respecte en el segon mapa conceptual, tot i que encara podria haver-se millorat molt més.
c)En el meu mapa conceptual inicial s’adopta una visió més global de les relacions entre ciència, tecnologia i societat, sense descendir a aspectes més concrets. Es denota aquí una influència molt important de l’epistemologia pròpia de l’enfocament sociològic, coneixement previ que acostumo a emprar molt sempre que tinc ocasió. Al segon mapa conceptual aquesta situació comença a variar amb aportacions més específiques i concretes.
d)En el meu mapa conceptual inicial es considerava la societat, la tecnologia i la ciència com a entitats abstractes i separades les unes de les altres, que interactuaven moltíssim i que es veien molt lligades a nivell intel•lectual per processos continus de metarreflexió per part dels agents implicats en aquests processos, però que no constituïen un únic concepte integrador com el continu CTS. El canvi és molt rellevant al respecte en el segon mapa conceptual, amb l’adopció del continu que permet alhora eliminar tota una xarxa molt complexa d’interrelacions entre tots tres factors pròpia del mapa conceptual inicial.
e)En el meu mapa conceptual inicial no s’analitzen les etapes del disseny tecnològic ni els fonaments epistemològics de la tecnologia, a diferència del segon mapa conceptual. Aquest canvi respon a l’intent d’adoptar una perspectiva més pragmàtica i pràctica respecte al domini estudiat, superant l’enfocament sociologista i adoptant un paradigma més propi de les ciències de l’educació preocupades per una aplicació pràctica dels coneixements a casos concrets.
f)Hi ha diversificació de continguts als quals es refereixen els mapes conceptuals: el primer mapa conceptual es centra exclussivament en continguts conceptuals, en tant que el segon mapa conceptual introdueix continguts procedimentals i actitudinals, d’acord amb l’èmfasi actual de les ciències de l’educació sobre aquests altres tipus de coneixements.
g)En el meu mapa conceptual inicial es consideren només els efectes més generals i macrosocials de la tecnociència sobre la societat, en tant que en el segon mapa s’introduixen efectes més microsocials i, sobretot, objectius microsocials per a l’educació al respecte. De totes formes, es tracta d’un procés inicial no totalment consolidat, que haurà de ser aprofundit amb tasques posteriors dins d’aquesta mateixa assignatura.
h)En el meu mapa inicial hi ha errades en el format de mapa conceptual. Així, hi ha enllaços que van a altres enllaços enlloc de constituir proposicions concepte-enllaç-concepte. També hi ha confusions epistemològiques entre conceptes abstractes i les persones encarregades de dur a terme els processos englobats dintre d’aquests conceptes (per això hi ha tanta metareflexió). Gràcies a la lectura dels materials proporcionats pel professor en forma de Presentació Powerpoint sobre com realitzar un mapa conceptual, aquests problemes queden solucionats al segon mapa.
Comparant els dos mapes d’acord amb els criteris d’avaluació descrits al material web (cas 3 sobre literatura britànica) podem observar que:
• El segon mapa conceptual presenta més nodes i més proposicions, teixint una xarxa conceptual molt més extensa.
• El segon mapa conceptual presenta exemples dels conceptes en alguns casos, a diferència del primer mapa on no hi ha cap exemple.
• El segon mapa conceptual estableix amb més claredat una sèrie de nodes centrals (continu CTS, TE) que emfasitzen les idees força més importants del mapa conceptual.
• El segon mapa conceptual és més jeràrquic (ofereix més graus de jerarquia diferenciats) i a més és més coherent en aquest sentit, ja que el concepte subordinat acostuma a ser més específic que el concepte principal, cosa que no sempre succeeix en el primer mapa conceptual.
• Com hem dit abans, al primer mapa conceptual hi ha proposicions mal formulades (que de fet no poden representar-se gràficament amb el programa CMAP), cosa que no succeeix al segon mapa conceptual.
• El segon mapa conceptual té més varietat d’enllaços permetent establir una diversitat de relacions conceptuals molt més àmplia i rica que en el primer mapa conceptual. Però al mateix temps tampoc hi ha un enllaç diferent per a cada concepte, hi ha un equilibri suficient i satisfactori en aquesta economia d’enllaços.
• En el segon mapa conceptual no hi ha duplicitat ni redundància d’enllaços, a diferència del primer mapa conceptual.
• En els dos mapes conceptuals la informació és exacta i correcta, però hi ha més precisió en el segon mapa conceptual.

Espero que aquesta informació us sigui de profit. En un proper missatge analitzaré els canvis esdevinguts en el meu estat actual de coneixements en relació a la resta de preguntes de l'avaluació inicial.