Conclusions finals (III)

En aquest darrer missatge exposo les conclusions del miniprojecte final que he realitzat darrerament:
"Cal fer reflexions sobre quatre aspectes fonamentals d’aquest miniprojecte que poden servir de conclusions per a ell:

a)avaluar el paper de la tecnologia com a mediadora. Com es planteja al mapa conceptual, en aquest disseny la tecnologia servia tant de suport a la comunicació i interacció entre docent i alumna com de suport a les activitats de cadascun d’aquests dos actors. La tecnologia escollida –correu electrònic, programa Word, plataforma Google Sites- ha resultat ser satisfactòria per ajudar al compliment dels objectius previstos i complir amb les funcions que tenia assignades. Destaca especialment l’afavoriment de la flexibilitat espacial i temporal de les situacions d’ensenyament i aprenentatge realitzades i la potenciació de les possibilitats comunicatives i de difusió, si bé potser com a docent he fet un ús abusiu d’algunes de les seves possibilitats (calia haver reduït l’abast de la recerca d’informació lliure a Internet i haver-la orientada més en certes direccions, haver deixat més temps entre missatge de pregunta i resposta per part de l’alumna). Queda evidenciat de nou, com a conclusió amb caràcter general, que la tecnologia és mediadora i un instrument al servei d’unes finalitats, objectius i plantejaments psicopedagògics i educatius que han de ser treballats rigorosament per dotar de valor a les situacions d’ensenyament i aprenentatge dissenyades amb la seva mediació.

b)Avaluar les activitats del docent. En la realització d’aquesta activitat el docent ha fomentat en tot moment un aprenentatge significatiu, intentant mantenir la motivació de l’alumna, conectar amb els seus coneixements previs i presentar un material clar i significatiu. En referència a aquest darrer aspecte potser es podia haver seqüenciat més el lliurament d’orientacions a l’alumna per evitar, com ella mateixa afirma, missatges massa densos i llargs que poden desmotivar. El docent ha intentat suscitar un canvi conceptual en la mesura del possible, tot i que es troba a faltar potser la necessitat d’un treball de l’alumna en col•laboració amb altres persones per tal de consolidar aquest canvi conceptual. El docent ha seguit un procediment seqüencial propi del model constructivista en la mesura que li ha estat possible, des de cercar una motivació inicial (als missatges de correu electrònic) a la fase de conclusions i generalització dels aprenentatges (es convida a l’alumna a transferir els aprenentatges a una nova web, però ella de moment ho difereix en el temps per a un futur a mitjà termini), passant per les fases de connexió amb coneixements previs, recerca de fonts d’informació, realització d’activitats i elaboració de conclusions o autoavaluació final. Potser es troba a faltar en tot cas una major adaptació del docent al problema de l’alumna al llarg del procés. Com a conclusió general es pot afirmar que l’activitat del docent seguia la fonamentació psicopedagògica pròpia de la tecnologia educativa.

c)Avaluar les activitats de l’aprenenta.En el disseny plantejat, l’alumna havia de construir coneixement a partir d’un problema significatiu per a ella de forma creixentment autònoma, per descobriment i per la via d’”aprendre fent”. També calia que l’alumna seguís el procediment de disseny tecnològic basat en planificació prèvia, acció i reflexió.Aquests objectius s’han assolit tot i que en canvi els intents per socialitzar l’aprenentatge no han donat gaires resultats (l’estil de treball individualista de l’alumna s’ha imposat). Tampoc ha estat totalment satisfactòria la consecució dels objectius secundaris com poden ser el foment de l’argumentació i la construcció de models problemes, degut a l’estil concís i breu de les respostes de l’alumna. Com a conclusió podem dir que l’activitat de l’alumna, amb la seva idiosincrasia particular, ha motivat certes modificacions del plantejament inicial, com segurament havia de succeir (l’ensenyament ha d’adaptar-se a l’alumne, no a l’inrevés), però que els objectius principals s’han assolit de forma conseqüent a la fonamentació psicopedagògica de la tecnologia educativa.

d)Avaluar la comunicació docent-alumna. Un altra conclusió important, per acabar aquest apartat, és que s’ha procurat seguir els requisits del procés comunicatiu que estableix la fonamentació de la Tecnologia Educativa des de la teoria de la Comunicació: s’ha fet un esforç per evitar pertorbacions, es proporcionaven claus per mantenir la interacció i la motivació, s’atenia a la recepció per part de l’alumna dels missatges, es compartien codis culturals (context clase mitja) i contextuals (Nadal), es seguien les regles conversacionals més habituals. Tanmateix, cal destacar dues pertorbacions que no han impedit la comunicació però que cal assenyalar: el fet de no compartir el codi lingüístic (l’alumna s’expressava en castellà, jo en català) i el fet de que jo enviés missatges massa llargs que dificultaven la comprensió i impedien copsar els elements més essencials que es requerien. De nou es demostra amb això que la tecnologia és una simple mediadora, i que calen altres requisits per establir un procés òptim d’ensenyament i aprenentatge.

La conclusió final, per tant, és que he planificat, desenvolupat, implementat i avaluat una activitat d’ensenyament i aprenentatge mediada per les tecnologies i que s’ha fonamentat en una concepció de la Tecnologia Educativa basada en disciplines diverses com la Psicologia cognitiva-constructivista i la Teoria de la Comunicació."

Conclusions finals- (II)

Adjunto a continuació els resultats de l'avaluació tecnològica del meu miniprojecte final:

"L’avaluació tecnològica es fa en base als tres moments que ha de comportar tot procés de disseny tecnològic (també en tecnologia de l’educació):planificació, acció i reflexió.

Planificació: El disseny d’aquest miniprojecte s’ha planificat a priori prenent com a guió les pautes de la fitxa sol•licitada pel consultor i fonamentant-lo en els criteris psicopedagògics apresos en aquesta assignatura. Posteriorment al lliurament de la fitxa però abans de començar les activitats d’ensenyament i aprenentatge amb l’alumna, s’ha concretat i detallat més alguns aspectes de la fitxa del projecte com poden ser el nombre dels agents personals implicats, els recursos telemàtics a consultar, part dels qüestionaris a completar per part de l’alumna...De cara a futurs dissenys, caldria repetir a consciència aquesta fase del procés.

Acció:Durant el procés d’ensenyament –aprenentatge s’han fet algunes modificacions del disseny inicial, des de la perspectiva d’una avaluació formativa i a partir de les informacions i posicionaments proporcionats per l’alumna. Així, s’ha restringit la consulta a pàgines web de pagament per crear noves webs d’acord amb les intencions de l’alumna, s’han fet adaptacions en el qüestionari de planificació final (requerint una explicitació més gran de l’opció tecnològica emprada), s’ha explicitat el motiu d’algunes accions pedagògiques per tal d’afavorir la seva comprensió per part de l’alumna, s’ha modificat el plantejament pedagògic de les opcions de promoció de la web per falta de temps, s’ha eliminat un tractament amb més profunditat de les habilitats de treball en equip d’acord amb el posicionament de l’alumna....Pensant en possibles dissenys futurs, potser caldria considerar que cada situació d’ensenyament i aprenentatge és particular i que no es poden preveure totes les situacions que poden sorgir durant l’acció: cal ser conscients de que hi ha un cert marge de flexibilitat que comporta improvisació hàbil en cert sentit.

Reflexió:A posteriori de la realització de l’activitat, cal avaluar que la crítica principal que es pot fer a aquest disseny tecnològic és el fet de no haver treballat dins la Zona de Desenvolupament Pròxim en el plantejament de la recerca d’informació sobre com realitzar la pàgina web, amb el resultat comentat per l’alumna d’abrumar-la amb el plantejament de formes complexes per crear una pàgina web. Hauria estat millor proporcionar per part del docent una visió general d’aquest projecte complexe i guiar-la més directament cap a formes més senzilles i assequibles per l’alumna. Aquesta errada demostra que el dissenyador del miniprojecte ha caigut en una exageració pròpia del mite de la societat de la comunicació: certament, es poden fer moltes coses amb la tecnologia, però no tot és senzill i immediat i hi ha diferents nivells d’assoliment de domini de la informàtica reservant un paper molt important per als autènticament experts i professionals. Plantejar que tot és senzill ajuda a motivar als aprenents de TICs, però no ha d’ocultar la realitat de que els dissenys i execucions complexes requereixen força temps i domini que no es poden improvisar. En realitat, aquesta errada suposava tenir un plantejament més propi de models tradicionals d’educació (oferint molta informació per part del docent per tal de que la treballés l’alumna) i no aplicar, en realitat, el model d’aprenentatge a partir de problemes que es sol•licitava per aquest miniprojecte. Malgrat els esforços realitzats calia una tasca més gran de contextualització dels aprenentatges, d’avaluació de la situació d’ensenyament i aprenentatge concreta, i d’adaptació a les autèntiques necessitats de l’aprenenta, no només a nivell inicial de plantejament del problema, sinó també al llarg de tot el procés. En aquest sentit, probablement hauria estat més optimitzador del treball fer un seguiment més estret del procés de creacio de la web, oferint una bastida amb més detalls i fases del procés que guiés en major mesura a l’alumna. De cara a futurs dissenys tecnològics caldria tenir molt en compte aquesta qüestió i millorar-la noablement.

També es pot analitzar breument el propi procés de disseny tecnològic efectuat per l’alumna. El docent li va plantejar una bastida força completa per guiar aquest disseny, acció i reflexió, fins al punt de que l’alumna es va queixar reiteradament d’una sobrecàrrega de feina de planificació i reflexió: manifestava una tendència a privilegiar l’aprenentatge de procediments sense fonamentar-los adequadament ni reflexionar posteriorment sobre ells. Malgrat això, he mantingut les activitats previstes perquè considerava que, en el disseny tecnològic, com era el cas que ens ocupava (el disseny d’una pàgina web) no es pot permitir una deriva com aquesta, que portaria a la tecnologia per la tecnologia sense adequar-la a l’usuari ni a l’efecte que pot tenir després de la seva implementació. Fins i tot l’errada anterior en el meu propi disseny del miniprojecte que he manifestat en paràgrafs anteriors i que va abrumar a l’aprenenta s’explica per un excés de priorització dels criteris tecnològics maximalistes en detriment del criteri psicopedagògic i tecnològic: com a mínim, he intentat que l’alumna no caigués en la mateixa errada. És un indicador encoratjador de l’assoliment d’aquest objectiu el fet de que, com insinúa la pròpia alumna, és un procés fatigós però alhora “útil” i “necessari”.

En apartats anteriors ja he avaluat la realització de les tasques sobre l’argumentació i la construcció de models de problemes, objectius secundaris d’aquest procés tecnològic. La bastida construida al seu voltant ha estat molt més senzilla i facilitadora, fins al punt de potser no haver remarcat suficientment la seva importància de cara a l’alumna. En tot cas, els interessos principals de l’alumna no anaven en aquesta direcció ja que considerava aquests aspectes com a molt secundaris respecte a la tasca principal, simples mitjans per assolir altres objectius, i això s’ha traduït en una resposta no excessivament elaborada a aquests reptes cognitius. En futurs dissenys caldria prestar més atenció a aquests aspectes de la que s’ha proporcionat en aquest disseny.

L’avaluació tecnològica també ha de considerar si el disseny i implementació del disseny realitzat permet un aprenentatge significatiu tal com l’entèn Jonassen (2003): ja hem respost a aquesta qüestió en l’apartat anterior d’avaluació dels aprenentatges feta per l’alumna.

Un últim aspecte a considerar és que el disseny tecnològic efectuat ha considerat a fons les qüestions de com treballar amb un problema mal estructurat, com treballar la seva complexitat i la seva especificitat de camp. Així, el disseny ha comportat diverses accions per estructurar el problema i representar-lo de forma estable i detallada, no ha defugit els diferents nivells de complexitat que comportava la tasca (tot i que caldria haver-los plantejat de manera diferent com he indicat abans, especialment pel que fa referència al procés de disseny de pàgines web) i ha fet una tasca de contextualització del problema tot adaptant-lo a la temàtica concreta i local del problema i a l’opció tecnològica escollida per resoldre’l. L’avaluació tecnològica del miniprojecte realitzat ha de considerar que s’ha assolit un resultat acceptable en l’aplicació del model IDEAL de Bransford i Stein (1984) seguint totes i cadascuna de les seves fases, tot i que el grau d’estructuració del problema per part del mediador havia d’haver estat més gran en certs moments de cara a fer més manejable la complexitat del problema tant per al mediador com per a l’alumna, mitjançant el procediment de contextualitzar-lo més mitjançant una consideració més atenta de les necessitats de l’alumna: tots tres aspectes, estructuració, complexitat i contextualització anaven lligats en aquest problema de forma indestriable i allunyar-se d’una solució òptima en un d’ells afectava a la resta."

Demà exposaré les conclusions finals del meu treball.

Conclusions finals (I)

Començo aquí una sèrie de tres publicacions on exposo les conclusions del miniprojecte que clou el treball realitzat a l'assignatura de "Noves Tecnologies de la informació i la Comunicació" a la UOC.

En aquest primer missatge presento el mapa conceptual definitiu que he realitzat per situar dins els continguts de l'assignatura el disseny tecnològic efectivament dut a terme:





Demà exposaré els resultats de l'avaluació tecnològica i demà passat les conclusions finals.

Més dades de l'ultima investigació

Després d'enviar en el darrer missatge les conclusions específiques del darrer treball presentat, en aquest missatge voldria mostrar-vos el mapa conceptual que vaig elaborar-hi tot representant el fil argumental sobre el Tecnopart que vaig analitzar. Si cliqueu sobre ell s'obrirà en una altra finestra:



Pareu atenció a com els elements de format recolzen el significat del mapa conceptual: la separació en colors dels elements de cada intervenció (analitzats segons el model d'argumentació de Toulmin), el tipus de lletra (cursiva...), les fletxes que connecten les intervencions i assenyalen una direcció de lectura del mapa. És un altre exemple de com les funcionalitats d'un programa poden servir per a la construcció de coneixements significatius.

Conclusions més específiques

Després de presentar-vos en el missatge anterior les meves conclusions generals sobre com les TICs poden contribuir a l’aprenentatge de l’argumentació, a continuació reviso de manera més concreta algunes de les característiques particulars dels recursos tecnològics analitzats en el treball anteriorment citat i la seva incidència sobre l’aprenentatge:

a)les funcionalitats del campus UOC han servit en la meva opinió, tal com estan pensades, per a ajudar a seguir amb més aprofitament el debat. Així, el fil de conversa donava estructura a la discussió; les boles verdes remarquen els missatges imprescindibles, les boles blaves l’inici de cada fil de conversa, qüestió important quan el volum dels missatges a revisar (si volies seguir totes les carpetes) era molt gran; les notes “post-it” servien per comentar per part del consultor alguns missatges que mereixien un aclariment, una matisació…com és el cas del missatge de la Sílvia Boix; les banderetes vermelles servien per indicar-te els missatges que et faltaven per llegir tot distingint-los dels ja llegits, les fotos i els currículum dels participants serveixen per contextualitzar més les participacions a partir del coneixement de qui les emet i per donar un aspecte més amigable i humà al debat…En general aquestes funcionalitats han estat útils i responen a unes necessitats dels participants ja ben conegudes per la comunitat UOC a partir dels seus anys d’experiència. Tanmateix, el seu seguiment ha estat irregular: un parell de companyes han enviat el seu missatge fora del fil de conversa, no hi ha evidències d’un major impacte del missatge de la Yasmina Janer marcat amb una boleta verda, la Silvia Boix no ha respost al repte llançat pel consultor en el seu “post-it” per precisar més la tesi del seu missatge, jo mateix no he revisat el currículum de tots els participants per informar-me més sobre ells, i molts companys i jo mateix no hem incorporat gaires dades al currículum (hi ha encara molta desconfiança respecte al tractament de dades personals a la xarxa…).

b)El programa CMAP té uns requisits de construcció de coneixements i arguments i unes possibilitats de funcionament que faciliten el rigor i la riquesa de matisos en la producció intel•lectual: establir obligatòriament una estructura de proposicions node-enllaç-node, anidar diferents conceptes, impossibilitar relacions il•lògiques (enllaç més enllaç), oferir recursos de format per facilitar la presentació d’informació complementària (notes, informació que s’activa en passar pel ratolí per sobre de l’objecte corresponent), per facilitar la diferenciació d’objectes (en base al color per exemple) i dels diferents elements del text de cada objecte (negreta, cursiva, subratllat…)….Tot i que algunes d’aquestes possibilitats s’adeqüen més a la construcció de mapes conceptuals que a la construcció de mapes argumentatius, el programa segueix oferint altres avantatges com permetre el propi ritme personal en la construcció d’arguments, requerir un cert temps (que pot ser emprat reflexiva i metacognitivament) entre el disseny i la implementació del mapa, oferir un impacte visual gràfic rellevant que indica el nivell de claredat, complexitat i extensió dels arguments treballats. I, com hem comentat abans, el programa CMAP ofereix grans possibilitats per compartir argumentacions.

c)El fet de que la discussió sigui en línia, és a dir, asíncrona i basada en la llengua escrita, en la meva opinió va ser un gran avantatge: 1) va permetre la participació de moltes persones que difícilment podien coordinar-se en un mateix moment per fer un debat sincrònic. Puc aportar al respecte la comprovació personal de que molt poques persones utilitzen la possibilitat de xatejar que ofereix la plataforma UOC; jo ho he intentat diversos cops sempre amb resultats negatius i només un cop me l’han sol•licitat en tres anys que porto a la UOC, malgrat que t’adreces a persones que en aquell moment podrien compartir. Per no parlar de la impossibilitat de coincidir espacialment en un mateix lloc de tantes persones. 2)va permetre un major grau d’elaboració de les respostes, en permetre més temps per construir els missatges i en requerir l’esforç de posar per escrit els missatges, la qual cosa implicava més formalitat que en una conversa oral i la possibilitat de revisar allò escrit abans d’enviar-lo. De tots formes cal dir que el fet d’escriure amb l’ordinador és molt més ràpid que escriure en paper si saps mecanografiar, i això impedeix de vegades una major reflexió i mesura abans d’enviar els missatges. És pertinent indicar aquí que les consignes de donar un termini de temps ampli per al debat i limitar el nombre de missatges a enviar són mesures adients pera un debat per assolir una millor elaboració dels missatges. L’elaboració de respostes més elaborades implica la possibilitat de cercar o consultar informació o recursos complementaris (videos, webs, llibres en el nostre cas) o d’ajustar-se amb més rigor als models d’argumentació especificats (el de Toulmin en el nostre cas).
En la banda negativa del fet que es tractés d’una discussió en línia es pot indicar una certa pèrdua d’agilitat i vivacitat a diferència d’una argumentació oral, però donat el caràcter educatiu de construcció rigorosa dels coneixements que suposava aquesta activitat no sembla una pèrdua rellevant a no ser que desmotivi a algunes persones. En el mateix sentit, una discussió oral hauria impedit la consulta de materials i recursos complementaris (altre pèrdua educativa).

d)Adicionalment es podria incorporar alguna funcionalitat més a la bústia de debat com podria ser la possibilitat de contestar/replicar simultàniament a dos o més missatges que mostressin el mateix argument contrari o favorable, qüestió gràfica i estètica difícilment resoluble de forma atractiva però molt útil lògicament per permetre més connexions entre conceptes i missatges; poder respondre alhora a missatges de diferents carpetes (per evitar perdre algunes interrelacions entre carpetes que es van donar al llarg del debat), poder establir alguns senyals equivalents a les boletes que posava el consultor per part dels alumnes que tingués vigència només per a la seva pròpia visualització del debat (a fi de fer una selecció, priorització o classificació de missatges personalitzada a les necessitats de l’alumne) o, de manera anàloga, poder posar comentaris personals als missatges per part dels alumnes (post-its) que tinguessin vigència només per a la pròpia visualització del debat i el seu treball posterior a partir del debat. En relació al programa CMAP, personalment, tot i que és una qüestió molt conceptual que depèn dels criteris amb els quals es considera adient un mapa conceptual- he trobat a faltar la possibilitat d’establir relacions (enllaços) entre els conceptes vinculats dins un “nodo anidado”. Sé que és una qüestió filosòfica en considerar-se que tot allò anidat forma un bloc indissoluble ontològicament, però personalment apostaria per ampliar el concepte de “nodo anidado” a subconjunts de conceptes diferents que comparteixen una única característica diferent de la resta de conceptes però que mantinguessin relacions diverses entre ells susceptibles d’enllaços específics.

També voldria comentar per últim de forma molt breu els resultats de comparar els entorns de discussió analitzats en aquest treball amb altres entorns CSCA (computer supported collaborative argumentation) com els comentats al material en paper de Jonassen (2003), bloc 4. Els entorns que hem analitzat en aquest treball estableixen molt poques restriccions al tipus d’arguments i enllaços que es poden construir (a diferència per exemple de l’eina Belvedere, que contempla només 4 articulacions de conversa – hipòtesi, dades, principis i inespecífic- i tres tius d’enllaços –a favor, en contra, i -), la qual cosa incrementa la riquesa de matisos, situacions i possibilitats d’argumentació, però alhora redueix la sistematització i l’estandarització d’un debat que de vegades cal analitzar de forma més tancada i menys oberta, com facilitaria l’establiment d’opcions predefinides. En aquest context, hem de recordar que en el nostre entorn de discussió s’ha limitat el nombre d’opcions d’argumentació en oferir de forma textual un model d’argumentació-el de Toulmin, de forma separada dels programes i bústies corresponents. Per aquest motiu resulta especialment útil la possibilitat que ofereix el programa desenvolupat a la universitat de Missouri pel propi Jonassen de permetre al docent/moderador establir un conjunt modificable de prescripcions, articulacions i enllaços possibles en una situació d’argumentació. No només seria adaptable a diferents situacions, sinó que a més podria permetre als estudiants assajar seqüencial i progressivament diferents modalitats d’argumentació.

Una altra aplicació molt útil de la qual no disposen els entorns de discussió analitzats aquí és la que possibilita una retroalimentació automàtica sobre la coherència de les argumentacions construïdes pels alumnes, aplicació pròpia de l’eina Convince Me.

En canvi, no resulta molt útil pel tipus de debat que hem sostingut en aquesta assignatura-en el marc de les ciències de l’educació i les ciències socials, amb un sistema d`argumentació molt obert- una aplicació del tipus Sense Maker, més òptim en la meva opinió per al treball de debat en ciències naturals o en tot cas ciències socials i de l’educació de marcat caràcter positivista, ja que l’estructura tancada de les argumentacions que ofereix-corresponent a proves científiques estrictes- no s’adiu del tot amb el tipus d’argumentacions que hem emprat nosaltres.

Fins aquí les conclusions del treball presentat el 21 de novembre. En el proper missatge al blog penjaré el mapa conceptual que vaig elaborar a propòsit del fil de conversa argumentada analitzat, amb l’objectiu d’il•lustrar com les TIC poden contribuir a representar un debat argumentat de manera que s’afavoreixi l’aprenentatge significatiu.

Conclusions sobre feina feta

Benvolguts lectors,
a continuació us presento les conclusions d'un treball empíric sobre com determinades tecnologies, emprades personalment, poden contribuir a un aprenentatge significatiu i a un canvi conceptual. Aquestes conclusions es presenten a nivell general. En un proper missatge presentaré conclusions més específiques.

La utilització de la bústia UOC de debat i del programa CMAP com a ajuda per a argumentar i representar el coneixement és avaluada per mi com un bon exemple de les possibilitats de les TICs per contribuir a la construcció de coneixement per part dels alumnes d’acord amb les intencions de la Tecnologia educativa (Cabero, 2003). Els esquemes argumentatius propis dels alumnes gaudeixen amb el debat i la utilització del CMAP d’una bastida molt eficaç per explicitar-los, reelaborar-los, aprofundir-los, matisar-los, ampliar-los i sotmetre’ls a la prova de la seva eficàcia en el context de la seva recepció per altres debatents o interessats que puguin consultar-los. Aquesta bastida també contribueix al canvi conceptual (d’acord amb les definicions següents, recollides per Mayer (2002)) en permetre el canvi o reparació de categories en les quals es situen els conceptes implicats (definició de canvi conceptual defensada per Chi i Roscoe), permeten construir un model complex a partir de diferents peces de coneixement previ (definició de canvi conceptual defensada per Di Sessa et al.) o permeten apropiar-se d’eines intel•lectuals (conceptes) o físiques (programari CMAP, plataforma de debat) d’acord amb la perspectiva sociocultural (defensada per Säljo et al.). Aquesta bastida també proporciona un context que afavoreix certes característiques del procés de canvi conceptual, com el raonament metafòric (emprat per Yasmina) o el conflicte cognitiu (en enfrontar arguments contraris a la pròpia posició). Aquesta bastida afavoreix la construcció d’arguments sòlids mitjançant l’establiment d’unes normes de format i funcionament rigoroses en la construcció de proposicions, raó per la qual el seguiment d’aquestes normes (per exemple, seguir al debat el format de subratllat i negreta per a premisses i tesis, establir proposicions node-enllaç-node al CMAP) és directament proporcional a l’aprofitament educatiu d’aquests recursos tecnològics i ha de ser matèria obligada de seguiment i control per part del docent que empra aquests recursos. La bastida tecnològica que hem emprat, per la seva transferibilitat i capacitat de transmissió a molts receptors, facilita extraordinàriament la compartició de coneixements i arguments amb altres persones, ja sigui al debat o mitjançant la pujada dels CMAPs a “sitios compartidos de Internet” o la transferència d’arxius .cmaps, la qual cosa pot servir tant per motivar als aprenents com per a possibilitar un aprenentatge compartit i cooperatiu entre diverses persones, dos aspectes clau entre les característiques del canvi conceptual, com vam veure a la Miniactivitat 2.1.
Una altra manera d’avaluar el paper educatiu dels recursos tecnològics analitzats en aquest treball és analitzar fins a quin punt afavoreixen l’aprenentatge significatiu. D’acord amb la teoria d’Ausubel (1978), tres són els requisits necessaris per produir aquest aprenentatge:

• Permetre la connexió amb els coneixements previs. El debat i el programa CMAP possibiliten perfectament aquest requisit en partir precisament –entre altres materials-dels coneixements previs per a la construcció d’arguments. En altres paraules, el docent que empra aquests recursos ha d’assegurar-se que els arguments construïts no són còpia literal dels materials proporcionats o d’altres informacions alienes a la manera de pensar i els coneixements reals dels alumnes.
• Permetre la significativitat lògica dels materials (presentació adequada). En la construcció dels coneixements per part dels alumnes que hem emprat el programa CMAP i participat al debat en aquesta assignatura, hem gaudit d’una presentació adequada del material tant pel que fa als continguts sobre els quals debatre (qüestió ja analitzada a la miniactivitat 2.1) com pel que fa als continguts procedimentals que permetien emprar aquestes eines tecnològiques. En tot cas, aquest requisit dependrà en cada cas concret en què s’apliquin aquests recursos de la planificació rigorosa o no per part del docent d’aquest aspecte. Per altra banda, les normes de construcció d’arguments intenten ser una garantia per a una presentació adequada dels continguts per part dels propis alumnes.
• Assegurar la significativitat psicològica dels materials (motivar l’alumnat). En general, aquesta bastida tecnològica motiva com hem dit per la possibilitat d’accedir a molta gent, com per l’atracció que les TICS susciten en molts infants i joves; però específicament cada docent hauria de pensar en estratègies motivadores addicionals com per exemple la selecció dels materials base i punts de partida per a l’argumentació de forma que siguin motivadors, atractius i significatius per als alumnes (com ha resultat en el nostre cas la selecció del fenomen del tecnopart en el context d’una participació femenina abrumadora en aquesta assignatura), o insistir més en la transferibilitat dels aprenentatges fets (com argumentar) a moltes altres situacions rellevants de la vida quotidiana.

Fins aviat. En un proper missatge, com us he dit abans, presentaré les conclusions més específiques.

Vídeos de Youtube

Després d'aquesta llarguíssima pausa en publicar nous missatges, començo un nou cicle de publicacions. Per obrir boca, avui us adjunto dues adreces de vídeos de YouTube que reflecteixen les possibilitats educatives del món virtual anomenat Second Life. Els comentaris són en anglès però en fi, ja sabeu que hem de començar a acostumar-nos a aprofitar l'anglès que ens van proporcionar a l'escola i a partir d'aquí seguir aprenent. Aquí van:

es.youtube.com/watch?v=qOFU9oUF2HA

es.youtube.com/watch?v=TMGR9q43dag

Ens propers missatges us adjuntaré més reflexions sobre les possibilitats d'alguns recursos tecnològics per ajudar a l'educació.

Més comparacions entre estats de coneixement

Continuant amb la dinàmica del missatge anterior, introdueixo a continuació la meva avaluació dels canvis que s'han produit en els meus estats de coneixement en relació no ja als mapes conceptuals sinó a les qüestions de l'avaluació inicial. He de dir que a diferència del que fan molts dels meus companys i companyes com per exemple
carmearques.blogspot.com o bé petitamestra.blogspot.com
no aniré pregunta a pregunta sinó que seguint altre possibilitat també oberta pel consultor de l'assignatura em referiré de forma més global al canvi del model mental. Us recordo que al meu darrer missatge del setembre en aquest blog penjava la pregunta 8 corresponent a l'avaluació inicial a la qual em refereixo en aquest missatge.

Començo.De la comparació global de les primeres preguntes curtes d’avaluació inicial amb els meus coneixements actuals es dedueixen les següents constatacions:
a) En referència a les relacions entre Ciència, Tecnologia i Societat, disposava d’un cert bagatge de coneixements previs prou importants i sòlids com per no correspondre exactament a teories implícites o ingènues fàcils de modificar i per no caure en algunes de les preguntes trampa plantejades en aquesta avaluació inicial. Així, a l’avaluació inicial no vaig caure en una visió determinista tecnològica ni en confondre el discurs legitimatori tecnocientífic amb els efectes socials i ideològics d’aquestes, i vaig oferir un model explicatiu prou sòlid dels profunds canvis actuals en tots els àmbits socials. Tanmateix, els meus anàlisis i esquemes, els meus models, estaven tenyits d’una actitud especialment crítica amb la tecnologia i, conseqüentment es caracteritzaven per una distinció exagerada entre societat i tecnociència, aspectes en els quals s’ha produït un canvi conceptual notable.

b) En referència a la Tecnologia Educativa i a les preguntes més pròpiament psicopedagògiques (distinció entre coneixements construïts i transmesos, per exemple) el meu bagatge de coneixements previs era sensiblement menor i per tant les meves elaboracions inicials eren molt més insatisfactòries i insegures, especialment en referència al paper de la Tecnologia Educativa. Es pot constatar un canvi en aquestes àrees després de la realització de la PAC1, caracteritzat per la introducció de molts altres termes i l’establiment de noves relacions entre conceptes: fonamentació i història de la tecnologia educativa, relacions entre desenvolupament tecnològic i fites i objectius de l’educació al respecte, incardinació de les troballes psicopedagògiques dins les possibilitats que ofereix la tecnologia…. El debat m’ha servit per consolidar part d’aquestes nocions noves i per oferir-me nous matisos en el model mental pertinent, però es tracta d’un canvi més feble que l’anterior i mancat de més treball d’aprenentatge: el model mental que representa aquest domini és molt més imprecís i poc articulat que en el cas de les relacions entre Ciència, tecnologia i societat, i continua construïnt-se en aquest moment amb més canvis: per exemple, vinculant el context social i tecnològic de forma molt més estreta al canvi conceptual , d’acord amb les lectures que estic duent a terme per fer aquesta miniactivitat. De totes formes, representa un avenç d’aprenentatge respecte als meus coneixements previs anteriors.

De la comparació de la pregunta 8 d’avaluació inicial amb els meus coneixements actuals es dedueix que:

a) Torno a no caure en preguntes trampes com la distinció entre transmissió i construcció de coneixement,el determinisme tecnològic i la presumpta neutralitat ideològica de la tecnologia ja des de l’avaluació inicial, degut als meus coneixements inicials. En aquest sentit no hi ha hagut canvi conceptual després de realitzar la PAC1, eren coneixements ja assolits. El debat m’ha servit per ratificar i consolidar les meves opcions en aquest sentit.

b) Constato que he canviat d’actitud davant la possibilitat de crear comunitats d’aprenentatge virtuals, ja sigui a través de la UOC o altres plataformes digitals. Vaig puntuar baix les preguntes al respecte perquè estava insatisfet de les possibilitats no aprofitades, no perquè cregués que “no aprenc gaire dels companys” o “els debats no són productius”. Era una constatació-queixa més que un posicionament contrari a aquestes possibilitats. Al respecte, he intentat, amb les meves participacions al fòrum, al debat i al blog, contribuir a la creació d’aquesta comunitat. El tipus de debat realitzat, molt organitzat per fer-lo més productiu, ha estat molt rellevant per a assolir aquest canvi d’actitud. En aquest sentit, hi ha hagut canvi conceptual rellevant.

c) S’ha vist confirmada la meva impressió inicial, que era més una esperança que no sabia si seria acomplerta, de que la Tecnologia Educativa no és un simple “la tècnica per la tècnica”, sinó una disciplina que intenta raonar educativament sobre les possibilitats de la tecnologia per assolir aprenentatges significatius i canvis conceptuals. He fet canvi cognitiu en el sentit de constatar com aquestes possibilitats teòriques (“hauria de ser”…) poden ver-se realitzades de forma efectiva si es planifiquen acuradament i hi ha un bon treball docent al darrere.

Fins aquí els meus comentaris sobre l'evolució dels meus coneixements des de la realització de l'avaluació inicial.

Diferències entre els dos mapes

Complint amb el que us vaig prometre en el meu penúltim missatge, us indico les principals diferències que jo he trobat entre tots dos mapes anteriors:

a)En el meu mapa conceptual inicial no es contemplava enlloc la tecnologia educativa, ni com a concepte bàsic ni com a concepte secundari. Aquesta situació és coherent amb allò que he explicat en apartats anteriors respecte a la meva manca de coneixements previs al respecte. I resulta molt evident el canvi fet en el segon mapa conceptual, on la Tecnologia educativa desenvolupa un paper notabilíssim esdevenint un dels conceptes centrals i predominants del mapa, amb més relacions amb altres conceptes i font de moltes proposicions derivades.
b)En el meu mapa conceptual inicial no es contemplaven específicament les TICs com a subconjunt del concepte més general de tecnologia, pel mateix motiu que en el paràgraf anterior i també perquè em mancava definir més precisament el seu impacte específic sobre l’educació. Hi ha avanços considerables al respecte en el segon mapa conceptual, tot i que encara podria haver-se millorat molt més.
c)En el meu mapa conceptual inicial s’adopta una visió més global de les relacions entre ciència, tecnologia i societat, sense descendir a aspectes més concrets. Es denota aquí una influència molt important de l’epistemologia pròpia de l’enfocament sociològic, coneixement previ que acostumo a emprar molt sempre que tinc ocasió. Al segon mapa conceptual aquesta situació comença a variar amb aportacions més específiques i concretes.
d)En el meu mapa conceptual inicial es considerava la societat, la tecnologia i la ciència com a entitats abstractes i separades les unes de les altres, que interactuaven moltíssim i que es veien molt lligades a nivell intel•lectual per processos continus de metarreflexió per part dels agents implicats en aquests processos, però que no constituïen un únic concepte integrador com el continu CTS. El canvi és molt rellevant al respecte en el segon mapa conceptual, amb l’adopció del continu que permet alhora eliminar tota una xarxa molt complexa d’interrelacions entre tots tres factors pròpia del mapa conceptual inicial.
e)En el meu mapa conceptual inicial no s’analitzen les etapes del disseny tecnològic ni els fonaments epistemològics de la tecnologia, a diferència del segon mapa conceptual. Aquest canvi respon a l’intent d’adoptar una perspectiva més pragmàtica i pràctica respecte al domini estudiat, superant l’enfocament sociologista i adoptant un paradigma més propi de les ciències de l’educació preocupades per una aplicació pràctica dels coneixements a casos concrets.
f)Hi ha diversificació de continguts als quals es refereixen els mapes conceptuals: el primer mapa conceptual es centra exclussivament en continguts conceptuals, en tant que el segon mapa conceptual introdueix continguts procedimentals i actitudinals, d’acord amb l’èmfasi actual de les ciències de l’educació sobre aquests altres tipus de coneixements.
g)En el meu mapa conceptual inicial es consideren només els efectes més generals i macrosocials de la tecnociència sobre la societat, en tant que en el segon mapa s’introduixen efectes més microsocials i, sobretot, objectius microsocials per a l’educació al respecte. De totes formes, es tracta d’un procés inicial no totalment consolidat, que haurà de ser aprofundit amb tasques posteriors dins d’aquesta mateixa assignatura.
h)En el meu mapa inicial hi ha errades en el format de mapa conceptual. Així, hi ha enllaços que van a altres enllaços enlloc de constituir proposicions concepte-enllaç-concepte. També hi ha confusions epistemològiques entre conceptes abstractes i les persones encarregades de dur a terme els processos englobats dintre d’aquests conceptes (per això hi ha tanta metareflexió). Gràcies a la lectura dels materials proporcionats pel professor en forma de Presentació Powerpoint sobre com realitzar un mapa conceptual, aquests problemes queden solucionats al segon mapa.
Comparant els dos mapes d’acord amb els criteris d’avaluació descrits al material web (cas 3 sobre literatura britànica) podem observar que:
• El segon mapa conceptual presenta més nodes i més proposicions, teixint una xarxa conceptual molt més extensa.
• El segon mapa conceptual presenta exemples dels conceptes en alguns casos, a diferència del primer mapa on no hi ha cap exemple.
• El segon mapa conceptual estableix amb més claredat una sèrie de nodes centrals (continu CTS, TE) que emfasitzen les idees força més importants del mapa conceptual.
• El segon mapa conceptual és més jeràrquic (ofereix més graus de jerarquia diferenciats) i a més és més coherent en aquest sentit, ja que el concepte subordinat acostuma a ser més específic que el concepte principal, cosa que no sempre succeeix en el primer mapa conceptual.
• Com hem dit abans, al primer mapa conceptual hi ha proposicions mal formulades (que de fet no poden representar-se gràficament amb el programa CMAP), cosa que no succeeix al segon mapa conceptual.
• El segon mapa conceptual té més varietat d’enllaços permetent establir una diversitat de relacions conceptuals molt més àmplia i rica que en el primer mapa conceptual. Però al mateix temps tampoc hi ha un enllaç diferent per a cada concepte, hi ha un equilibri suficient i satisfactori en aquesta economia d’enllaços.
• En el segon mapa conceptual no hi ha duplicitat ni redundància d’enllaços, a diferència del primer mapa conceptual.
• En els dos mapes conceptuals la informació és exacta i correcta, però hi ha més precisió en el segon mapa conceptual.

Espero que aquesta informació us sigui de profit. En un proper missatge analitzaré els canvis esdevinguts en el meu estat actual de coneixements en relació a la resta de preguntes de l'avaluació inicial.

Els altres també existeixen....

Seria insufriblement narcisista considerar que només jo estic reflexionant sobre aquesta relació entre les noves tecnologies i l'educació. Molts altres blogs a la xarxa s'adrecen als mateixos objectius i elaboren missatges molt complets i interessants. He passejat per altres blogs i altres recursos informàtics i us vull fer partíceps de dues troballes especialment rellevants:

En primer lloc, hi ha diverses adreces interessants al voltant de la reflexió sobre CTS que altres companyes de l'assignatura que estic fent han proporcionat en els seus informes respectius. Us adjunto algunes tot indicant el nom de la companya que les proporciona:

Enllaços proporcionats per Sonia Navarro Varona:

• Ciencia, Educación y Sociedad. Una relación compleja
www.observatorio.org/colaboraciones/rosales.html

• Ciencia, Tecnologia y Sociedad: El Estado de la Cuestión de europa y estados Unidos.

www.rieoei.org/oeivirt/rie18a02.pdf

Enllaços proporcionats per Pilar Arnáiz:
- Winner, Langdon: (2000, original 1997) Los Mitos Ciberlibertarios y sus Prospectos para la Comunidad.

contexto-educativo.com.ar/2000/2/nota-1.htm

- Aibar, Eduard : (2001) Fatalismo y tecnología: ¿es autónomo el desarrollo tecnológico?

www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0107026/aibar.html

- Tomàs i Justribó, Santiago; (2002) La relació entre ciencia, tecnología i societat als llibres de text de ciècnices i tecnología de batxillerat.

antalya.uab.es/athenea/num1/justribo.pdf

En segon lloc us vull donar l'adreça d'un blog d'una de les companyes anteriors que ha treballat extraordinàriament el seu blog amb tot d'intervencions i recursos sistemàtics, valuosos i amb ple sentit del que representa un blog. Està escrit per Sònia Navarro i la seva adreça és:

soniadream.blogspot.com

Estic segur de que consultar aquests recursos us poden ajudar a orientar-vos en la reflexió sobre les relacions entre TICs i educació. I el blog de Sonia Navarro us pot ensenyar per la via de l'exemple com es pot desenvolupar un blog de manera notable sobre la temàtica de les TICs i l'educació.

Continuant amb l'autoavaluació

Al missatge anterior us vaig prometre que penjaria el segon mapa conceptual resultat del treball que havia fet fins al moment i que sintetitza el meu estat de coneixements actual sobre la temàtica CTS i el rol, abast i limits de la Tecnologia Educativa.

Aquí el teniu:



Ara us vull presentar una activitat que no és més que el joc de les 7 diferències (o moltes més que podeu trobar)amb finalitats educatives. Cal comparar el mapa conceptual anterior amb el primer mapa que vaig elaborar fa ja cosa d'un mes i una setmana per tal de trobar les diferències entre tots dos mapes, ja sigui a nivell de format com de continguts. Us prometo que en un missatge posterior us explicaré les principals diferències que jo he trobat. Però ara és moment de que, si voleu, treballeu vosaltres. Per això i per facilitar-vos la feina a continuació us adjunto de nou el mapa conceptual inicial:



No oblideu que clicant sobre els dos mapes anteriors s'obren en una nova finestra per tal de poder veure'ls amb més detall. Com us he dit abans, en un proper missatge us comentaré les principals diferències que jo he trobat.

Per altra banda, és hora de fer-vos la següent pregunta: ¿sabeu en què consisteix el canvi conceptual?És un concepte desenvolupat per la psicologia cognitiva nord-americana per referir-se originàriament a l'aprenentatge reeixit de la ciència a l'escola i que actualment ha derivat en un sentit més ampli que l'aproxima al concepte d'aprenentatge significatiu. De fet, el seu sentit és tan ampli que hi ha, dins de la comunitat científica, com a mínim 4 definicions diferents que més endavant (en un altre missatge) intentaré mostrar-vos. En tot cas, es tracta d'un concepte referit a un aprenentatge òptim que s'hauria de fomentar a les escoles d'acord amb els cànons psicopedagògics actuals.

Reiterant el que us vaig dir en el missatge anterior tot perfilant-lo una mica més, la reflexió d'aquest blog s'orientarà primer a escatir, a partir de l'exemple concret del meu aprenentatge fins ara, si hi ha hagut canvi conceptual, tot aprofundint en les seves característiques i modalitats.
Després intentarem esbrinar com la tecnologia ha ajudat a produir aquest canvi conceptual i finalment intentarem veure com es poden dissenyar altres situacions d'ensenyament i aprenentatge mediades per les TICs que produeixin canvi conceptual. Tot això, amb interrupcions basades en proporcionar-vos altres lectures, altres recursos webs...i molts altres aspectes. Continueu mirant el blog de quan en quan!

Primera autoavaluació de l'aprenentatge fet

El procés de reflexió sobre la temàtica CTS i la definició, sentit, abast i fonament de la Tecnologia educativa continua! A més de les pistes que us he anat proporcionant en missatges anteriors, ara us presento un altre tipus de missatge: després de realitzar algunes activitats d'aprenentatge pròpies, autoavaluo aquest aprenentatge tot decidint si hi ha hagut aprenentatge significatiu. L'objectiu de tot plegat és el següent: reflexionar progressivament, al llarg de diferents sessions i després de realitzar diferents activitats d'aprenentatge, sobre si he après de manera significativa (com assenyalen els cànons actuals de la pedagogia, aquest és el tipus ideal d'aprenentatge) i si les noves tecnologies m'han ajudat a fer aquest aprenentatge. Es tracta, en definitiva, d'un model inductiu: primer tinc l'experiència d'aprenentatge significatiu mediat per les TICs, després reflexiono sobre ella i així estic en disposició de planificar pel meu compte activitats de disseny, desenvolupament i avaluació d'activitats d'aprenentatge mediades per les TIC. Un procés d'aprenentatge rigorosament constructivista on s'utilitzen les TICs de manera reflexiva com a suport de l'aprenentatge! Espero que aquesta estratègia us sigui útil!



Comencem. Les primeres activitats d'aprenentatge que he fet es basaven en llegir certs textos sobre la temàtica CTS, participar en un debat sobre el tema i elaborar mapes conceptuals i argumentatius. El debat en principi no us pot ser accessible, ja que pertanyen a la Intranet de la UOC. Un dels textos no està disponible i l'altre, un article de Doménech i Tirado, ja us vaig indicar on obtenir-lo en un missatge anterior, us el recordo:

http://www.uoc.edu/web/cat/art/uoc/domenech-tirado0302/domenech-tirado0302.html



Els mapes conceptuals que he elaborat de moment són dos: en aquest missatge us adjunto a continuació el primer, relatiu al text de Doménech i Tirado. En un proper missatge us adjuntaré el segon, que engloba el primer i altres lectures i el debat.

A partir d'aquests elements-malauradament insuficients-us adjunto a continuació les cinc conclusions que vaig obtenir respecte al meu procés d'aprenentatge. Heu de pensar que estem en els primers assajos d'aquesta metodologia i que jo encara no tenia molt clara la finalitat d'aquesta feina, raó per la qual potser les meves explicacions no s'adiuen totalment al que es demanava. Prometo millorar en properes entregues!

Conclusions respecte a aquesta activitat d'aprenentatge:

"En primer lloc, he de dir que aquest procés d’aprenentatge ha estat molt ben guiat i organitzat pel consultor per tal de permetre un aprenentatge significatiu. Així, el debat estava ben organitzat: estructura argumentativa recalcada pel format, intervenció de síntesi, diversitat de fils de conversa per a tots els grups, limitació del nombre de participacions... També l’estructura docent proporcionada per realitzar els mapes conceptuals estava ben organitzada, amb tots els suports i ajudes necessaris per orientar la tasca a realitzar de forma adequada. En diversos moments, en diverses situacions, de diverses formes....s’estimulava a tornar un i altre cop sobre els mateixos arguments, treballant-los i aprofundint-los. Aquestes característiques han comportat una bastida òptima per a sostenir el procés de reflexió sobre els temes proposats que he aprofitat amb un treball personal que permetés donar solidesa a la construcció apuntada.

En segon lloc, paral·lelament al treball sobre els continguts conceptuals que he anat descrit en aquest informe, ha continuat el procés d’aprenentatge de les noves tecnologies per la via de l’aprenentatge autònom i pràctic: continuo publicant en el blog, continuo aprenent sobre el blog, he après a descarregar programes, a manegar el programari CMAP, he après a cercar imatges per Internet, passar-les al programa Paint, transformarles en imatges BMP per així poder-les incorporar al programa CMAP durant la confecció de l’A-MAP (els arxius d’imatge d’extensió .wmf no eren reconeguts pel programa), m’he familiaritzat més amb els mecanismes de fil de conversa del debat...

En tercer lloc, he de dir que els meus coneixements (i actituds) previs han estat alhora una oportunitat i una càrrega:
a)Oportunitat perquè m’han permés familiaritzar-me ràpidament amb alguns conceptes abstractes clau com societat, tecnologia i ciència, m’han proporcionat una perspectiva històrica de les relacions entre tots tres conceptes a nivell social i a nivell teòric-acadèmic, m’han proporcionat exemples concrets sobre l’aplicació de la tecnologia en la societat (com el cas dels cultius transgènics), m’han orientat cap a lectures complementàries profitoses i han guiat, mitjançant les actituds prèvies envers el tema, la direcció del meu procés d’aprenentatge vers a finalitats emancipadores des d’una òptica d’esquerres i crítiques amb molts aspectes de la dinàmica sociotècnica actual.
b)Càrrega perquè l’excessiu to crític envers les tecnologies dels meus coneixements previs i una excessiva perspectiva “observadora” i contemplativa des de fora de la tecnologia, tal com correspon als requisits epistemològics de la sociologia, em distanciaven d’un enfocament més actiu i compromés, més implicat en l’ús quotidià i els reptes reals i concrets que suposa habitualment la tecnologia en els nostres dies. En aquest sentit, potser l’aprenentatge més important que he realitzat ha estat un canvi actitudinal: es pot estar en contra de molts dels usos actuals de la tecnologia, i em reafirmo en la crítica per exemple dels missatges de la majoria dels mitjans audiovisuals actuals o de la desinformació flagrant en els diaris i revistes més difosos, però també cal assumir que la solució no rau en amagar-se en una cova i refusar globalment la tecnologia, o fer com si no existís, sinó pel contrari, apropiar-se-la i donar-li un ús alternatiu. Com els ganivets, que poden servir per cuinar o per assassinar sense que a ningú se li acudeixi prohibir-los. De la mateixa manera que en l’exemple del ganivet, la tecnologia no ho fa tot: és una eina que pot ser útil però no és garantia de res si es fa un ús inadequat. Educativament parlant, això implica que cal una aplicació fonamentada de la tecnologia per garantir un aprenentatge significatiu, no és suficient una aplicació superficial o a la babalà.

En quart lloc, considero que he fet un treball d’aprenentatge significatiu perquè jo he acomplert amb els seus requisits (estava motivat, he connectat amb coneixements previs) així com el material estava ben organitzat pel consultor, tal com he esmentat abans (permetent la significació lògica del material, tercer requisit de l’aprenentatge significatiu). He atorgat significat a l’aprenentatge i a més li he donat un sentit afectiu, donat que actituds molt arrelades davant la tecnologia de caire polític amb forta càrrega emocional, s’han modificat com a resultat d’aquest aprenentatge. La utilització de mapes conceptuals ha permès perfilar detalladament una representació jeràrquica de les relacions entre conceptes que configuren una xarxa conceptual relativa a aquesta matèria o domini. També apostaria perquè s’ha realitzat un canvi conceptual respecte als coneixements previs, una reestructuració com he esmentat abans, i que es caracteritza per haver estat fruit d’una construcció personal que conclou amb una nova visió pròpia de la tecnologia en general( controlada democràticament, amb participació ciutadana, amb apropiació popular de les noves tecnologies) més positiva i més militant, més participativa que abans i, sobretot, una visió molt més ajustada, detallada i completa del rol que la tecnologia educativa ha de jugar en el camp educatiu , qüestió sobre la qual partia d’uns coneixements nuls sobre la matèria i sobre la qual he hagut d’escollir entre les diferents formes de conceptualitzar la TE.

En cinquè lloc, a nivell personal, estic satisfet de l’aprenentatge realitzat, autoavaluo positivament la tasca feta i em plantejo relacionar-la amb altres matèries i aprenentatges: per exemple, com pot la tecnologia contribuir a la construcció social de la realitat que van descriure els sociòlegs Berger i Luckman fa ara trenta anys en un llibre clau de la sociologia contemporània. Penso aprofundir-hi així que tingui temps, perquè és un tema molt interessant per mi i alhora de molta aplicació educativa. Altre aspectes rellevant que queden pendents: a)aprofundir en formes alternatives de comprendre la Tecnologia Educativa, si més no per contrastar-les amb el model esbossat en el mòdul 1, molt satisfactori per a mi, però que segurament podria millorar-se; b) aprofundir en altres bases de fonamentació de la TE a més de les estudiades pel mòdul 1, ja que ni les aportacions dels companys al debat, ni les lectures complementàries, ni la meva reflexió personal s’han orientat en aquesta direcció; i també queda pendent aprofundir més en concret sobre possibles pertorbacions que es poden donar en els processos de comunicació aplicats a l’ensenyament mediat per TICs. També caldrà observar les aportacions dels companys en aquest àmbit que puguin penjar en els seus blogs, amb la finalitat d’adquirir més matisos i idees interessants que ells puguin haver elaborat en els seus processos respectius de construcció de coneixements."

En fí, com us comento aquests text és només una primera aproximació a la metodologia que he indicat a l'inici del missatge. Espero anar polint-la a mesura que la reflexió es vagi enriquint amb activitats d'aprenentatge posteriors.

En el proper missatge us adjuntaré el segon mapa conceptual, imprescindible per avaluar aquestes conclusions de forma més ajustada. Fins aviat!!

Continuant amb estímuls per a la reflexió sobre la temàtica dels estudis Ciència, Tecnologia i Societat (CTS) , us adjunto tres enllaços amb adreces d’Internet que jo he consultat (en castellà) i que us poden ser d’interès per a la vostra pròpia tasca cognitiva:

http://www.oei.es/cts.htm

És una pàgina web de l’Organització d’Estats Iberoamericans dedicada íntegrament a la temàtica CTS. Des d’una òptica institucional, proporciona abundant documentació, informació sobre projectes concrets d’estudi, un blog, enllaços d’interès, cursos de formació, referències de llibres i articles, així com l’adreça digital d’una revista sobre aquesta temàtica que edita regularment la mateixa organització. Ideal per fer-se una idea de la perspectiva iberoamericana respecte a aquesta temàtica.

http://www.ugr.es/~eianez/Biotecnologia/cts.htm

En aquesta adreça hi ha un assaig històrico-filosòfic de Enrique Iañez Pareja i Jesús A. Sánchez Cazorla de tipus teòrico-acadèmic que permet aprofundir en l’evolució i els diversos posicionaments de la sociologia del coneixement científic, la sociologia de la tecnologia, la filosofia de la ciència, la filosofia de la tecnologia, l’enfocament d’avaluació de la tecnologia tradicional i modern i el constructivisme social de la tecnologia i que conclou, com molts altres treballs, amb la demanda d’una major participació política popular en les decisions sobre ciència i tecnologia i la capacitat per decidir fins a quin punt i com es volen adoptar socialment els avenços tecnològics. Tot això, amb una abundant bibliografia per aprofundir més si ho desitgeu.


http://www.grupoargo.org/cts41_42.pdf


En aquesta adreça hi ha un fragment d’un treball més ampli, i molt didàctic, que revisa la definició del camp d’estudi CTS, introdueix al concepte, analitza les relacions entre ciència, tecnologia i societat contraposant-les a la visió tradicional de la ciència i concloent amb una argumentació a favor de la participació ciutadana en aquest àmbit.

Aquests dos darrers treballs complementen la lectura de l’article de Doménech i Tirado treballat conjuntament amb altres companys de l’assignatura “Noves Tecnologies de la informació i la comunicació en educació” de la UOC i que podeu trobar a l’adreça:

http://www.uoc.edu/web/cat/art/uoc/domenech-tirado0302/domenech-tirado0302.html.


Espero que aquests suports us siguin de profit!!!

Segona bibliografia

Seguint amb el missatge anterior, us comento part de la bibliografia que estic consultant per tal de donar-vos referències que podeu tenir en compte en les vostres pròpies indagacions o considerar com a fonament del que vindrà més endavant. En aquest cas la temàtica escollida es centra en el paper dels mitjans de comunicació audiovisual, i en especial la TV, en els àmbits cultural i social, tot procedint a una de-construcció i anàlisi multidimensional d’aquest mitjà i a enunciar la resposta educativa que requereix. Espero que la selecció us agradi:

Urra, J.; Clemente, M. i Vidal, M.A. (2000). Televisión: impacto en la infancia. Siglo XXI, Madrid. Amb aquest llibre, Javier Urra, antic Defensor del Menor de la Comunitat de Madrid, i dos professors universitaris especialitzats en psicologia infantil analitzen l’estat de la qüestió dels debats existents sobre l’impacte de la televisió en la infància, amb 4 eixos fonamentals: fomenta la TV la violència dels nens? Com es socialitzen els nens mitjançant la TV? Quines característiques té i hauria de tenir la programació infantil? Quin és l’impacte de la globalització cultural audiovisual sobre els infants? Defugint tòpics i receptes senzilles, amb arguments complexos difícils de resumir sense caure en esquematismes, els autors critiquen la dependència del nen respecte al televisor, el seu impacte negatiu sobre el desenvolupament comunicatiu i altres habilitats alternatives al visionat de la TV, la manca de protecció dels nens envers determinats continguts audiovisuals, la perversió de molta programació infantil violenta... El llibre acaba amb unes recomanacions per a pares, administracions, televisions, i el que més ens interessa, educadors: estudiar pros, contres i característiques del llenguatge audiovisual, analitzar-lo amb continguts variats, aprendre a emprar la televisió ordenadament i de forma temporalment equilibrada, emprar-la com a recurs pedagògic, crear produccions audiovisuals pròpies i analitzar-les....

Esparza, J.J. (2001): Informe sobre la televisión.Criterio Libros, Madrid. Aquest text aspira a donar una visió analítica de conjunt sobre la televisió centrada en l’actual creixement de la desinformació, l’ocultació d’informació rellevant i significativa, la degradació dels estàndards culturals, i el creixent paper deseducatiu de les noves generacions que compleix el mitjà televisiu. En relació a aquest darrer aspecte es comenta especialment la dificultat que suposa la televisió actual per desenvolupar la intel·ligència abstracta dels nens, la seva adaptació a una realitat no fictícia i a la velocitat real dels canvis efectivament esdevinguts, així com un debilitament del caràcter i l’autodisciplina. Es comparen nens que veuen televisió i nens que no en veuen, es proposen mesures educatives com un diàleg constant amb els nens i nenes sobre els continguts televisius que veuen i una vigilància sobre els valors transmesos, oferir models de conducta i actituds contraposats..... El llibre analitza les reaccions de crítics, polítics, intel·lectuals i professionals del medi davant aquesta situació i conclou amb determinats índexs del fracàs de la televisió: fracàs artístic, fracàs educatiu, fracàs democràtic, fracàs cultural, fracàs “epistemològic”......

Moncada, A. (2000): Manipulación mediática. Libertarias/Prodhufi, Madrid. En aquesta obra l’autor analitza les tres funcions bàsiques de la televisió (educar, informar i entretenir), la convergència de totes tres, els poders que són associats a cadascuna de les funcions, i la repercussió de tot plegat en la democràcia i el procés comunicatiu global dins de la societat. Entre d’altres factors, el llibre critica la desaparició de valors tradicionals positius en benefici del model cultural nord-americà; l’increment de la manipulació, desinformació i concentració informatives; la relativització del diàleg democràtic i l’erosió de la cultura cívica...En relació a l’àmbit educatiu, cal destacar la convergència del model educatiu neoliberal amb els missatges ideològics del mitjà televisiu, amb conseqüències catastròfiques per a la igualtat d’oportunitats: “la educación de los caballeros es sólo para caballeros”, arriba a afirmar un Ministre d’educació europeu. El llibre conclou amb entrevistes a diferents professionals (un periodista, un pedagog, un psicòleg, un politòleg) on aquests analitzen l’impacte televisiu sobre el seu camp professional.

Cubells, M. (2003): ¡Mírame, tonto!Las mentiras impunes de la tele. Robinbook, Barcelona. En aquest text, l’autora fa una anàlisi detallada i profunda, des de dins, de la “teleescombraria, teleporqueria o com la volgueu anomenar”. Amb ironia però sense cap concessió, estudia les intrigues que envolten aquests programes, els mecanismes del telespectador que s’intenten activar, els interessos que es promouen i altres interessants aspectes d’aquest tipus de programes. Resulta molt xocant alhora que valuós i valent que una professional del medi faci aquesta autocrítica tan ferotge de la tasca que ha fet fins ara, tot denunciant aquells que impulsen unes dinàmiques “delirants” i aquells que les segueixen traicionant les normes ètiques i morals més elementals. En definitiva, un document únic de gran valor educatiu per a adults que mostra nua una parcel·la de la realitat audiovisual que cal saber com traslladar als nens de forma equilibrada i justa, qüestió ben complicada que l’autora no s’atreveix a tractar a fons més enllà de la pura i dura abstinència televisiva.

Obach, X. (1997): El tratamiento de la información y otras fábulas. Anaya, Madrid. En aquesta obra s’intenta fomentar una lectura crítica dels programes informatius de la televisió fugint de la crítica apocalíptica i perseguint l’autonomia crítica del telespectador, que el capaciti per a sotmetre allò vist a filtres pertinents i de reconèixer els condicionants reals del treball periodístic a fi de poder ser realista respecte a allò que es pot (i allò que no es pot) esperar del mitjà televisiu. S’analitzen els punts forts del mitjà (força, credibilitat, emoció de la imatge, capacitat d’influència, continuïtat temporal) i, sobretot, les seves debilitats, a fi de desmitificar-lo (debilitats expressives, debilitats estructurals i limitacions empresarials) i de presentar les respostes a aquestes debilitats. En tractar la qüestió del realisme dels continguts es defensa la idea de que les errades no obeeixen a perverses manipulacions sinó a les limitacions tècniques del mitjà, que la majoria de la població desconeixem. I es conclou amb un apartat sobre com hauria de ser la resposta educativa a la televisió: persecució de l’autonomia crítica i productiva de material audiovisual, renovació de la metodologia docent en aquest àmbit, establiment d’objectius realistes i establiment de responsabilitats individuals davant el mitjà. A més, el llibre està farcit d’exercicis didàctics relacionats amb la televisió: construir una entrevista, contrast de diverses fonts documentals amb la font audiovisual, creació d’un audiometre a l’aula, elaborar una notícia per ser llegida i representada en 30 segons....a fi de fer-nos més conscients de les limitacions del mitjà.

En el proper missatge intentaré proporcionar-vos alguns recursos web sobre la interacció entre Ciència, Tecnologia i Societat.

Primera bibliografia

Per als qui volgueu acompanyar-me en aquesta reflexió sobre educació i tecnologia, us presento una primera llista d'obres sobre el tema més general i introductori de les relacions entre ciència, tecnologia i societat que us pot servir d'estímul per consultar-la o per saber sobre quins materials començo a construir coneixement, en quins materials fonamento la meva reflexió.

Sartori, G. (1998): Homo videns. La sociedad teledirigida. Taurus, Madrid. Aquesta obra explica, des del punt de vista d'un famós politòleg italià, l'impacte polític de les noves tecnologies de la informació i la comunicació en general i de la televisió en particular. D'una forma molt crítica, explica com es forma l'opinió pública en les nostres societats mediàtiques, el procés d'emotivització de la política, el retrocés de la informació tradicional i l'augment de la desinformació, processos que configuren una nova forma de viure la societat i la politica i que ell sintetitza en l'expressió "homo videns" en oposició a "homo sapiens". Per a apocalíptics de la vella escola d'Umberto Eco.

Rushkoff, D. (1999):Coerción. Por qué hacemos caso a lo que nos dicen. La Liebre de Marzo, Barcelona. Aquest llibre ens descriu, de forma molt amena però alhora rigorosa, la utilització de les noves tecnologies de la informació i la comunicació per a coercionar els ciutadans, basant-se, i aquesta és la novetat del llibre, en la capacitat d'aquestes tecnologies per actualitzar i posar al dia les més variades técniques de manipulació i persuasió tradicionals, des del rentat de cervell fins a les tècniques de marketing, des de l'espectacle fins a la publicitat. Llibre exhaustiu i complet on l'autor es presenta com a defensor d'un ús més emancipador de les noves TIC decebut i preocupat pels problemes per a la salut mental i la vida social que pot arribar a causar una deriva manipulativa que automatitzaria tot incrementat exponencialment les possibilitats d'influència coercitiva sobre les persones.

Claessens, M. (1998): La tècnica contra la democràcia. La Campana, Barcelona. Aquest text intenta explicar els riscos per a la democràcia del creixement desbocat de la tècnica, que ell interpreta en situació de "ruptura" amb la societat des del moment en que no és controlada per aquesta sinó que, ben al contrari, la tècnica instrumentalitza als homes en benefici del seu creixement més enllà de tota mesura raonable i humana. L'autor també descriu mecanismes per intantar controlar el creixement de la tècnica per part de la societat, com l'increment de les tasques de divulgació sobre la tècnica i els seus efectes o una major visibilitat dels debats públics sobre les opcions científiques i tècniques, o bé l'augment de la transparència sobre com es viuen, es creen i es desenvolupen la ciència i la tècnica de forma realista i quotidiana.

En un proper missatge us adjuntaré més bibliografia que estic llegint, ara sobre mitjans de comunicació de massa i com tractar-los a l'escola.

Coneixements previs

Abans d'aprendre sobre qualsevol qüestió, la ciència pedagògica ha establert que cal avaluar els coneixements previs dels aprenents. Seguint aquesta dinàmica, pròpia del model constructivista, a continuació exposo, responent a dues preguntes clau i elaborant un mapa conceptual sobre les relacions entre ciència, societat, educació i tecnologia, quines són les meves opinions prèvies a començar a treballar. Posteriorment caldrà contrastar-les amb les successives elaboracions que vagi fent, a fi d'avaluar si s'ha produit un canvi conceptual fruit del meu procés d'aprenentatge. O sigui que retingueu aquesta informació per a més endavant.

8. Situa’t de 0 a 10 (0 gens d’acord 10 molt d’acord)
TE2) L’objecte fonamental de la Tecnologia Educativa és oferir un bon ventall de tècniques per als docents: ___7___
TC1) Els professionals de l’educació han de ser competents en les tècniques que asseguren la correcta transmissió del coneixement : ____5____
CC2) Aprenc tant dels companys com dels materials i consultors: _4_____
DT1) El canvi tecnològic determina el canvi social: ___3_____
CC1) Les aules de la UOC són una comunitat d’aprenentatge: ___4__
DT2) La tecnologia és força neutral en relació a prejudicis, valors i actituds: _2____
DU2) Els debats virtuals suposen perdre força hores amb poc benefici personal: __0___
TE1) La Tecnologia Educativa ha d’assegurar un bon domini de les TIC: ___7____
DU1) Els debats a la UOC poden millorar moltíssim: ___6___
TC2) Les TIC són necessàries per transmetre els continguts als alumnes: __5______

Algunes de les puntuacions es podrien matisar: per exemple,valoro poc la transmissió de coneixements perquè crec que l'important és assegurar la construcció de coneixements; no valoro amb un 10 el domini de les TIC perquè considero que també cal assegurar un ús raonat i amb criteris de les TIC, no emprar-les per emprar-les.

9.Mapa conceptual sobre les relacions entre ciència, societat, tecnologia i educació.

Cal matisar algunes qüestions sobre aquest mapa conceptual. Quan el feia m'hauria agradat incorporar la noció que cada cop hi ha més interacció entre societat i el conjunt educació-ciència-tecnologia-societat, pèro no vaig trobar la manera gràfica de representar-ho; també m'hauria agradat englobar ciència-tecnologia-educació dins un únic concepte, "infraestructura científico-tecnològica-educativa"; per altra banda és novedós incorporar la noció de que a partir d'una relació es generen altres relacions o s'influeix sobre altres relacions (vegi's la influència de la metarreflexió social sobre l'educació sobre les relacions des de la societat cap a l' educació, la ciència i la tecnologia). En fí, aspectes que caldrà matisar i desenvolupar en funció de lectures posteriors.

10.Comenta el teu grau de compromís en relació als coneixements previs que has reflectit en aquest document. Fins a quin punt creus que els defensaries davant d’un tribunal? Creus que poden canviar els teus esquemes en un futur proper?

Em sento força segur respecte als aspectes relatius a la interacció entre ciència, societat i tecnologia, ja que una certa formació sociològica i algunes lectures personals m’han donat un cert bagatge que em veig amb cor de defensar davant d’un tribunal. En canvi, no em sento gens segur respecte als coneixements previs relatius a la tecnologia educativa, ja que el meu bagatge previ és insuficient i només he aportat intuïcions i idees vagues que estaria perfectament disposat a reformular i desenvolupar de forma més rigorosa. Estic mitjanament convençut de l’ús que faig de conceptes psicopedagògics com transmissió de coneixement versus construcció de coneixement, ja que estic en ple procés de formació al respecte. Respecte a la valoració del desenvolupament docent a la UOC, estic satisfet però crec que es pot millorar des del moment que l’avaluació no marqui tant la dinàmica de les assignatures (debat, consultes al tutor com a autoritat....) i hi hagi un compromís intern fort per part de tots els alumnes.
Bé, aquestes eren algunes de les meves idees prèvies abans de començar. He de dir que ja estic començant a reformular-les en virtut de la dinàmica d'aprenentatge iniciada, amb lectures de materials adients que un altre dia ja us comentaré. Fins aviat.

Benvinguts!

Benvinguts al bloc de Leonardo Caba, mestre d'educació primària i estudiant de psicopedagogia per la Universitat Oberta de Catalunya. Inicio aquí un bloc dedicat a reflexionar sobre l'educació, la societat i les noves tecnologies de la informació i la comunicació. Espero que hi predomini la reflexió sobre com utilitzar aquestes noves tecnologies en general i en particular per incorporar-les al món de l'educació de forma profitosa. També penso incorporar algunes reflexions i recursos alternatius i crítics amb els models pedagògics actuals que em criden notablement l'atenció. És possible també que incorpori alguns elements autobiogràfics perquè em coneixeu millor i per fer-vos partíceps d'alguna de les meves aficions. Tampoc es poden descartar sorpreses i nous camins de reflexió segons com es desenvolupi el procés reflexiu i la col·laboració entre vosaltres, lectors, i jo. Al respecte, us convido a tots, però especialment als companys i consultor de l'assignatura NTICEDU de la UOC, a fer-me arribar tots els comentaris que aneu elaborant sobre els continguts d'aquest bloc i qualsevol orientació, indicació, ajuda, proposta o millora que se us acudeixi. Sempre sereu benvinguts!!

Per avui res més. Aviat començaré a entrar en matèria amb unes opinions inicials sobre el tema del bloc, opinions elaborades com a punt de partida i que espero canviar a mesura que vagi aprenent noves coses i vagi reflexionant i elaborant noves idees, espero que amb la vostra ajuda també si s'escau.